El pensament, eina bàsica per a l’aprenentatge competencial

Aprofitar al màxim el que sabem sobre ensenyar a pensar per a treure el millor dels nostres estudiants.
Article de Robert J. Swartz

Durant els últims 25 anys, els professors dels EUA, i més recentment en altres llocs del món, han estat exposats a una àmplia varietat de tècniques d’ensenyament destinades a ajudar a millorar les habilitats de pensament dels nostres estudiants. Sovint aquestes han estat integrades en els propis materials. Uns altres s’han basat en recerca educativa i proposat per al seu ús a l’aula ordinària. L’aprenentatge cooperatiu, l’ensenyament per a la metacognició, l’ús de preguntes obertes, i la provisió de temps per a les respostes dels estudiants són exemples d’això últim. “L’aprenentatge guiat”, el “pensament lateral” i la “recerca filosòfica” són exemples del primer.

Últimament s’han desenvolupat marcs d’instrucció sistemàtica per a l’ensenyament del pensament que infonen moltes d’aquestes tècniques en la instrucció de continguts estàndard, tot fent que el contingut curricular sigui utilitzat en programes d’instrucció que integren estratègies de pensament. Això ha succeït en programes per a l’ensenyament de la història i les ciències especialment, però ha estat un fenomen que gradualment s’ha anat aplicant en gairebé tots els nivells de l’educació d’infantil a batxillerat (i fins i tot a la universitat)

Els intents més sofisticats, i dels quals hi ha més evidències d’efectivitat, combinen aquestes tècniques i estratègies usant el model d’instrucció directa com a tècnica de pràctica de les habilitats de pensament i hàbits mentals. S’hi expliciten les habilitats i hàbits importants, els estudiants els utilitzen per a pensar en els elements importants del contingut curricular, i es teixeix una capa metacognitiva al llarg de tot el procés.

En aquest article descric un exemple ric i representatiu d’infusió de pensament competent en la instrucció de contingut estàndard. Per “pensament competent” em refereixo a l’ús d’habilitats de pensament apropiades per a cada tasca, millorades amb hàbits mentals, i triades pel propi pensador. Aquest ha estat l’enfocament principal del meu treball en aquest camp durant els últims 25 anys. He observat exemples d’aquesta mena d’instrucció una vegada i una altra. I he vist el mateix resultat una vegada i una altra. Això és el que jo dic “aprenentatge basat en el pensament”. Per a mi, això és educació com ha de ser.

L’ús d’aquesta estratègia de pensament ha enriquit la comprensió dels seus estudiants de diversos continguts, des de cèl·lules fins a ecosistemes. Altres professors han arribat al mateix resultat quan l’apliquen a històries i novel·les, governs, figures geomètriques, i fins i tot oracions gramaticals. Ara està convençuda que pot ampliar la gamma del pensament ensenyant-los també una estratègia per a la presa de decisions de manera competent, i que quan ho faci si fa que el contingut se centri en les fonts d’energia, això aprofundirà i enriquirà igualment la seva comprensió no sols de les fonts d’energia sinó que els ajudarà a prendre consciència de la crisi energètica a la qual ens enfrontem i les seves ramificacions en el món en el qual viuen.

L’ús d’aquesta estratègia de pensament, ha observat, aprofundit i enriquit la comprensió dels seus estudiants de diversos conjunts que estan estudiant.

Ella els acaba de dir als seus estudiants:

Vull que imaginin que han estat nomenats pel govern dels Estats Units per a ser membres d’un comitè especial. El nostre govern està preocupat per la disponibilitat d’energia per a atendre les nostres necessitats i vol revisar la política energètica d’aquest país. Fins ara el petroli – i els combustibles fòssils en general – ha estat la font d’energia dominant en aquest país. Però els preocupen les afirmacions dels científics que les reserves de petroli s’estan esgotant ràpidament, i que la nostra dependència del petroli ha tingut conseqüències desagradables, com la contaminació de l’aire, i fins i tot guerres. Així que s’ha demanat al seu comitè que reuneixi totes les dades rellevants que pugui per a fer una recomanació sobre quin hauria de ser la nostra font d’energia dominant en els pròxims 25 anys. Hem de continuar depenent del petroli, o hem de canviar a alguna altra font d’energia?

Ella continua:

Vull que tots es comprometin amb aquest assumpte com si fossin membres del comitè. I mentre ho fan, m’agradaria que utilitzessin l’estratègia que acabem d’aprendre per a prendre decisions”. El que vol dir amb “l’estratègia per a la presa de decisions competents.

És aquesta estratègia de preguntes:

Fixi’s que la Sra. Hagevik no simplement demana als estudiants que decideixin quina font d’energia seria la millor per al seu país, perquè això convida a prendre decisions ràpides i impulsives, decisions que poden expressar les seves opinions però no estar basades en un pensament acurat. Més aviat, la Sra. Hagevik s’ha pres el temps de treballar amb els estudiants per a fer explícita aquesta estratègia de presa de decisions acurada i competent, i després estableix com a norma bàsica d’aquesta activitat que la utilitzin de manera organitzada. Però s’adona que dir això no és suficient. Aquesta és la primera vegada que els seus alumnes realitzen aquesta estratègia, i els vells hàbits no ens abandonen tan fàcilment, així que continua la lliçó guiant-los a través d’ella. Vegem com ho fa.

Un model centrat en l’estudiant

L’enfocament de la Sra. Hagevik per a incitar els seus estudiants a aplicar una presa de decisions competent implica tres ingredients bàsics. Tots ells serveixen per a canviar el centre de gravetat de la seva classe, d’un model centrat en el professor a un model centrat en l’estudiant:

1. divideix els estudiants en “grups de pensament col·laboratiu”, cadascun amb tasques de pensament específiques que contribueixen al procés global,
2. els proporciona diversos gràfics que serveixen com a eines de reflexió i documentació del seu pensament, i
3. els proporciona una guia oral mentre treballen a través del mapa de pensament per a la presa de decisions – diu coses com, “Treballem en la pregunta sobre les opcions ara – quines opcions tenim respecte a les fonts d’energia? Aquesta participació dels estudiants en la presa de decisions hàbils està, per tant, molt ben estructurada i enfocada. Això s’ha convertit en una de les normes a l’aula de la Sra. Hagevik per a iniciar la instrucció en una habilitat de pensament específica.

Ús d’un organitzador gràfic

Així que, després d’un debat obert amb la classe sobre el que dona lloc a la necessitat d’una decisió concreta, demana als estudiants que participin en una pluja d’idees oberta en els seus grups per a posar sobre la taula les opcions que aquest país podria tenir per a les fonts d’energia. Demana als estudiants que treballin junts en els seus grups i que registrin les seves idees en un simple organitzador gràfic: un diagrama estàndard de barres en T. A l’esquerra hi ha una columna amb el títol “Opcions”. Es veu així:

Pensament col·laboratiu

El treball dels grups col·laboratius està igualment emmarcat. En lloc de demanar-los que pensin junts en el tema de les fonts d’energia, o fins i tot que treballin en l’organitzador gràfic, els desafia explícitament amb algunes tasques de pensament molt específiques i centrades. Per exemple, pot començar a pensar en les opcions dient: “Mireu de pensar en tantes opcions com pugueu i escriviu-les en els vostres organitzadors gràfics. Parleu-ne”, o pot ser que pregunti, un cop ja hagin començat: “Quants teniu almenys cinc opcions?”, i després que els estudiants responguin, podria afegir: “Bé, vegeu si podeu pensar almenys en quinze, incloent-ne algunes de realment originals”. Els alumnes solen acceptar aquests desafiaments.

Aquí hi ha una llista d’opcions produïdes en una d’aquestes classes. Noteu que és el resultat d’una pluja d’idees oberta, no tractada com una finalitat en si mateixa sinó com un component en la presa de decisions:

La Sra. Hagevik va reconèixer que els estudiants van elaborar una llista d’un gran nombre de fonts d’energia, algunes més imaginatives que unes altres (encara que en aquesta etapa, en forma de pluja d’idees, totes les opcions es tracten per igual). Una vegada confegida aquesta llista, cal decidir quina és la millor. Així que diu: “Tal vegada sigui més fàcil si abordem això ara d’una manera més organitzada. Intentem pensar en un petit nombre de factors que hem de tenir en compte per a decidir quina font d’energia volem recomanar. Per exemple, probablement hauríem de considerar el cost, hi esteu d’acord? Què més volem tenir en compte? Fem una llista d’aquests factors en la següent columna”. Fixeu-vos en com modela aquesta activitat. En aquest cas el procediment és bastant efectiu. Aquí tenim la llista de factors que els seus estudiants van produir. Òbviament ella n’ha parafrasejat alguns… l’ús d’un llenguatge exacte és una cosa que ella també modela.

Això, tanmateix, és només el començament, com veurem tot seguit. Ara com ara els estudiants tenen una llista sense processar de possibles fonts d’energia, i una llista de coses que necessiten esbrinar sobre una font d’energia per a jutjar com és de viable la font que hauríem de triar per a aquest país. Així que pregunta: Què hauríem de fer a continuació? Molts estudiants veuen que és obvi que cal fer després. Necessiten obtenir informació sobre el grau de presència d’aquests factors en cada font d’energia, i després comparar-los, abans de poder triar. Així que torna al mapa del pensament, que ha col·locat a la paret. Quina és la següent pregunta del mapa de pensament? Molts estudiants repeteixen la pregunta: Quines són les conseqüències probables d’aquestes opcions? Ella continua: Com podem esbrinar quines són les conseqüències d’aquestes opcions? La professora espera alguna reflexió dels estudiants i després algunes respostes. Les rep.

El seu resultat és que podem projectar les conseqüències en cadascuna d’aquestes categories sobre la base de la informació que reben. Quan demana un exemple sobre el cost, alguns estudiants responen immediatament que sobre la base del que esbrinen poden projectar quant costarà produir energia a través d’una font específica; per exemple, podrien calcular el cost de l’electricitat per a la seva ciutat utilitzant panells solars i esbrinar quant costen, quants se’n necessitarien i quant costa instal·lar-los i mantenir-los. La Sra. Hagevik està contenta per aquestes respostes – encara que no tots els estudiants de la classe pensen així. Quan escolta la resposta d’aquest estudiant pot destacar el que ell diu en el mural perquè tots puguin veure com aquests exemples es relacionen amb la pregunta del mapa de pensament sobre les conseqüències.

Trobar i processar informació rellevant

La Sra. Hagevick ara els dona una matriu adaptada com a organitzador gràfic per a registrar i processar el que han aconseguit fins ara. Es veu així:

Observi’s com aquest organitzador gràfic s’adapta al procés en el qual els ha involucrat fins ara: hi ha una columna per a les opcions i una fila apartada en la part superior en la qual poden registrar els factors que han identificat. Ella demanarà a cada grup que treballi amb un petit nombre de fonts de la llista, planejant que registrin els seus resultats en un gran gràfic en el qual es dibuixarà una matriu més gran perquè tots els estudiants puguin obtenir els beneficis del treball que cada equip realitza.

Els organitzadors gràfics d’aquest tipus són extremadament útils. Donen als estudiants una estructura que reflecteix el pensament en el qual estan involucrats, proporciona espai per a documentar els seus pensaments i que no els hagin de mantenir en les seves ments. Vol que s’acostumin a fer això perquè puguin tenir un registre de les idees que se’ls ocorren i les puguin recuperar per a repensar-les a la llum de la nova informació. La Sra. Hagevik s’ha acostumat a usar aquests organitzadors gràfics per a cadascun dels tipus de pensament competent que ensenya als seus alumnes, i ells s’han acostumat a usar-los. De fet, també s’han acostumat a reflexionar-hi tenint en compte que circumstàncies especials poden fer necessari modificar-los. De fet, a l’aula de la Sra. Hagevik tenen els gràfics accessibles des dels seus ordinadors.

Heus aquí un resultat d’aquesta mena d’activitat.

Representa una setmana de treball recollint informació, i després processant-la. Fixeu-vos en els “+” i “-” a la cantonada inferior dreta. És un registre de les discussions en grup sobre si la informació que han descobert compta a favor o en contra de l’opció.

Observeu també els “*”. També indiquen els judicis que el grup ha fet sobre la informació dels requadres. Les estrelles indiquen quines d’aquestes conseqüències són més importants. Això porta als estudiants a la cinquena pregunta del mapa de pensament. Aquí estan classificant les conseqüències, i utilitzen una escala de dos punts: més important/menys important. La Sra. Hagevik els demana que discuteixin aquesta pregunta per a cada factor i que s’assegurin que tenen raons per a assignar estrelles a aquestes caselles, de manera que si se’ls repta, puguin defensar els seus judicis.

L’important és que el professor proporcioni o faci que els estudiants desenvolupin un conjunt d’estàndards sobre la base dels quals puguin fer aquestes determinacions, sense importar com és de fina l’escala. En el cas de la Sra. Hagevik, va suggerir el possible mal o benefici per a uns altres com a norma, però tenia la intenció de tornar més endavant sobre el tema per a centrar-se només en l’activitat de classificar, de manera que pogués ajudar els seus estudiants a desenvolupar més competència en aquesta nova tasca de pensament. En el present cas, no volia saturar els seus alumnes amb una càrrega cognitiva excessiva.

La meva observació d’aquest resultat em va portar a tres impressions immediates:

1. Quant contingut representava l’aprenentatge d’aquests gràfics complets – quant han après aquests estudiants sobre l’energia, les seves fonts i els problemes que genera l’ús d’aquestes fonts. Molt més, per exemple, del que podríem esperar si simplement llegissin els seus llibres de text i es preparessin per als exàmens sobre el material dels seus textos. I tot en una setmana!
2. Com de relativament fàcil s’havia tornat ara reduir el camp de les fonts, i establir-ne una com la millor. Gairebé es pot dir d’un cop d’ull si una font d’energia està “en el camp de joc” o no: si tots els factors importants són inconvenients, i aquesta és la tendència general, bo, aquesta font té els seus problemes. D’altra banda, si tots són “pros”, això és diferent. Per descomptat, dos o tres poden ser competidors pròxims, i tal vegada sigui necessari reflexionar més a fons per a prendre una decisió, però aquestes decisions són molt més accessibles per als estudiants, donada aquesta manera de processar la informació reunida, del que sembla al principi, quan no s’ha tingut accés a aquesta informació.
3. Gairebé tot el que els estudiants necessiten per a defensar els seus judicis està contingut en aquests organitzadors gràfics. Si se’l repta amb un “Per què?” un estudiant pot tornar a l’organitzador gràfic i trobar allí el material que pot citar per a defensar els seus judicis. “Mira”, l’estudiant podria dir, “tots els factors importants són “pros” (+), i només n’hi ha un en “contra” (-).

Recopilació d’informació pertinent

Què va passar a l’aula de la Sra. Hagevik entre el moment en què els estudiants van elaborar la seva llista d’opcions i els factors a considerar i el moment en què van completar aquestes matrius per a poder triar?

Hi ha quatre formes bàsiques que he vist quan hem fet aquesta activitat a classe.

• Una d’elles generalment no funciona bé. És quan el professor demana als estudiants que tornin als seus llibres de text i els usin per a emplenar els detalls.
• La segona forma implica que el professor porta llibres suplementaris, articles, material que coneix d’Internet, i fins i tot cintes de vídeo i dvd sobre fonts d’energia. El professor, per descomptat, s’ha d’assegurar-se que el material és prou extens perquè els estudiants puguin trobar la informació que necessiten.
• La tercera forma implica fer d’això una biblioteca i/o un projecte de recerca a Internet. Això porta una mica de temps, així que el professor ha d’assegurar-se que té el temps necessari.
• Finalment, el professor pot fer del món un recurs per als estudiants i dir-los que pensin qualsevol lloc on puguin obtenir aquesta informació: si volen saber el preu d’un panell solar poden, per exemple, trobar algun lloc que els vengui i trucar-los per telèfon o enviar-los un correu electrònic fent-los preguntes que els portin la informació que necessiten.

La Sra. Hagevik va combinar el tercer i el quart enfocament. De fet, va ajudar cada grup a desenvolupar un pla de “recerca” per a obtenir informació sobre les opcions que estaven considerant, fins i tot fins al punt que si el grup volia dividir el treball (un parell d’estudiants buscarien a Internet, un altre parell aniria a la biblioteca de l’escola, etc.) ella els va ajudar a desenvolupar un pla per a fer-lo.

Certificar l’exactitud de la informació

La Sra. Hagevik també va anar amb compte d’orientar als seus estudiants en el perill de fer això. Ja ha introduït als seus estudiants la idea que podrien desenvolupar una estratègia per a pensar quan estiguessin reunint informació sobre la probabilitat que la informació fos fiable jutjant la fiabilitat de la font d’informació. Ella els havia presentat aquest mapa de pensament per a aquesta mena de pensament hàbil, i, de fet, l’havien practicat moltes vegades.

Avaluar la fiabiliat d’una font:

Així que els dona una pista sobre l’ús d’aquesta estratègia de nou, preguntant-los si poden preveure algun problema per a obtenir la informació que buscaven, per exemple, sobre algunes fonts d’energia sovint controvertides com l’energia nuclear. Alguns dels estudiants es van adonar d’això immediatament, i comentaven que havien d’assegurar-se que la informació era fiable. Va suggerir, llavors, que per a qualsevol informació, s’asseguressin de certificar que era probable que fos informació fiable, i que estiguessin preparats per a defensar-la quan portessin la informació. Va suggerir que ho fessin especialment per Internet. Ho van fer.

Del bon pensament a la bona escriptura

Per a completar aquesta activitat, la Sra. Hagevik demana als seus estudiants que escriguin alguna cosa. Un dels temes de la seva classe durant tot l’any ha estat ajudar els seus alumnes a desenvolupar l’hàbit de comunicar les seves idees amb claredat i precisió. En aquest cas els demana que imaginin que ara han de fer un discurs a un comitè del congrés en el qual defensin la seva recomanació i expliquin les seves raons, tot mostrant al comitè que les seves recomanacions es basen en un pensament competent.

Sovint, fins i tot els estudiants que pensen amb cura tenen problemes per a portar el seu pensament a la bona escriptura. La Sra. Hagevik ha adoptat una tècnica utilitzada per altres professors per a ajudar-los a superar aquesta barrera: és utilitzar un format explícit per a escriure un discurs persuasiu. S’assembla al següent:

A la Sra. Hagevik li preocupava que això pogués convertir l’escriptura dels seus alumnes en “escriptura de fórmules”. Però després de rebre el seu treball es va adonar que tot el que aquesta plantilla feia era donar-los una estructura. Els detalls, que requerien un pensament profund i acurat per a formular, es deixava als estudiants. Molts estudiants, de fet, es van posar a l’alçada de les circumstàncies i van produir escrits que es van prendre molt de debò.

Estimular als estudiants perquè articulin, avaluïn i planifiquin el seu pensament

No obstant això, la Sra. Hagevik no ha completat la seva unitat. Ella sap que és important en aquestes lliçons fer que els estudiants s’allunyin del pensament que estan fent i pensin en el seu pensament: mitjançant una metacognició sobre com tornaran a fer el mateix tipus de pensament quan se’ls demani. Per a aquesta tasca els va introduir en un procediment de quatre passos i els va fer pensar junts per a compartir les seves idees. El procediment va començar amb els estudiants identificant el tipus de pensament que acabaven de realitzar, després descrivint com el feien i preguntant:

Va ser aquesta una bona manera de fer aquest tipus de pensament? o necessita ser modificat el procediment? Si és així, com, i després, com pot això convertir-se en un pla explícit per a fer el mateix tipus de pensament de nou?

En efecte, la Sra. Hagevik havia après l’eficàcia de l’estratègia metacognitiva que els meus col·legues i jo anomenem “pujar l’escala de la metacognició”.

Una vegada que els estudiants arriben a aquest punt, la Sra. Hagevik pot llavors retirar alguna de les bastides que ha construït en aquesta unitat i dir als estudiants, a mesura que els facilita més pràctica en la presa de decisions, Useu la seva estratègia per a la presa de decisions competent per a pensar en aquest nou tema. Llavors estarà ben encaminada en aquest important camí que porta als seus estudiants a interioritzar aquestes estratègies i processos perquè ells mateixos guiïn el seu propi pensament seleccionant les estratègies que utilitzaran i els hàbits mentals que mostraran per a servir millor a les seves necessitats de pensament. I faran tot això quan la Sra. Hagevik no estigui per a recordar-los-ho, així com els bons jugadors de futbol poden avaluar una situació i prendre decisions ràpides sobre el que faran en el camp sense que els seus entrenadors els diguin què han de fer.

Resum i conclusió

Rita Hagevik, mestra de setè grau d’una escola mitjana urbana, ha combinat i utilitzat moltes estratègies d’ensenyament per a desenvolupar habilitats de pensament que pot haver après a poc a poc, però que utilitza el context d’una rica experiència d’aprenentatge basada en el pensament continu i coordinat per als seus estudiants, en la qual infon instrucció directa en importants habilitats de pensament i hàbits mentals en el seu ensenyament de continguts. El resultat és la seva presentació d’idees informades i ben fonamentades sobre un tema important del currículum, i el desenvolupament continu d’aquestes habilitats de pensament i hàbits mentals.

El que ha fet la Sra. Hagevik és típic de molts altres professors que ensenyen en diferents nivells, en diferents àrees temàtiques, centrant-se en diferents habilitats de pensament i hàbits mentals, tot això en el context del currículum a les seves escoles. El model d’instrucció que Rita Hagevik utilitza és bastant accessible per a altres professors. Només penseu en això. A llarg termini, els vostres estudiants estan aprenent estratègies de pensament que els beneficiaran per a la resta de les seves vides. I alhora augmentarà el seu interès pels temes que estan aprenent, i la seva retenció s’incrementarà amb escreix.

Per mi, l’ensenyament ha de ser així.