per Xavier Ureta Buxeda

D’uns quants mesos ençà s’ha parlat molt de com de malament va l’ensenyament al nostre país, culpant-ne molt sovint a les metodologies d’aprenentatge-ensenyament, des que la llei educativa vigent (actualment la LOMLOE) té com a base educar en entorns competencials (per competències). Tenia ganes de fer unes reflexions sobre aquest tema.

Vagi per davant que soc dels qui pensa que l’arbre ─les “desacreditades” metodologies─ no ens deixa veure el bosc: l’autèntica educació és la que prové de l’interès en fer que cada alumne trobi el seu camí a la vida. Per això, sí estic a favor de l’estudi, de treballar la memòria i els coneixements, que sovint s’insinua que són eines cognitives que ja no es fan servir a causa de les “modernes” metodologies. Sigui dit de passada que de “modernes” no en tenen res, ja que la majoria són herència de la gran revolució educativa, coneguda com l’Escola Nova, de finals del segle XIX i principis del XX, teories sovint molt reutilitzades, però poc estudiades.

Amb sorpresa, he llegit en més d’un article que l’escola ha renunciat a ensenyar. Això no és així, de cap manera. Amb tot, encara miro el futur de l’educació amb optimisme, perquè hi ha força professionals i institucions que estan treballant molt encertadament en el camí de la sensatesa pedagògica, en especial els que entenen l’escola com una comunitat d’aprenentatge que escolta la veu de tots els actors, aportant coneixements i sabers.

Per començar, ben cert és que el problema és estructural: des de la Llei General d’Educació del 1970 (Villar Palasí), hi ha hagut fins a vuit lleis educatives, basades més per criteris polítics que per criteris pedagògics. Els educadors van bojos, desorientats. El problema, doncs, és sistèmic. I com més va, més intrusives són les lleis, més baixos són els nivells, i més alarmants les desercions escolars.

D’altra banda, la psicologització i judicialització de la vida escolar també han afavorit el desconcert de no pocs professionals. I aquestes “invasions” en el camp estrictament pedagògic i educatiu encara emboliquen més la troca, i no aporten solucions efectives.

Però tornant al tema que ens ocupa, en concret hom parla, de forma reduccionista, de la “metodologia per projectes” com l’eix de tots els mals, oblidant que en la bona pràctica pedagògica hi ha d’altres metodologies.

Certament, hi ha hagut un abús en l’ús del conegut com a “treball per projectes” (sovint un mal ús, sense rigor), ja que si bé és veritat que obre possibilitats d’informació i de recerca, però no tant del saber: arribar a aquest implica una reflexió sobre les informacions obtingudes al llarg del procés del treball.

Però n’hi ha d’altres, de metodologies per al treball escolar, que s’apliquen poc perquè segurament es desconeixen o impliquen més feina.

Parlaríem, doncs d’altres metodologies com ara l’aprenentatge basat en problemes (ABP), la lliçó magistral, l’estudi de casos, l’aprenentatge cooperatiu, l’aprenentatge-servei, o el contracte d’aprenentatge, entre les més destacades. S’apliquen poc i hi ha sabers ─que són l’objectiu final d’un aprenentatge competencial─ que obliguen a usar metodologies més variades, i no tan sols l’aprenentatge orientat a projectes (AOP).

I tot això sense oblidar les “modalitats” d’ensenyament, que serien:

• Les classes teòriques
• Les classes semipresencials
• Els seminaris i tallers
• Les classes pràctiques
• Les pràctiques externes
• Les tutories
• L’estudi i treball en grup
• L’estudi i treball autònom

La combinació intel·ligent de metodologies i modalitats, en funció de les necessitats grupals o individuals de l’alumnat, és el que fa bona la tasca del bon mestre, que en fa una reflexió prèvia sobre com concretar-les a l’aula.

Quant a l’avaluació, tema de debat, l’educació en entorns competencials també obliga a formes d’avaluació diverses que impliquen i interpel·len el necessari acompanyament del mestre. I no és incompatible amb “suspendre si l’alumne no ha assolit allò que necessita per a la vida (altra cosa és com es gestiona la reformulació dels objectius per a la “recuperació” d’aquest alumne).

En resum, la llei pot dir el que vulgui, l’important és l’habilitat del professor a l’hora d’escollir la pràctica a l’aula. Perquè les metodologies educatives que s’utilitzen a l’aula (AOP, ABP, etc.) no són negatives “per se” sinó que el problema rau amb quin rigor científic s’apliquen i quines finalitats educatives persegueixen. Massa sovint s’actua amb excés d’ocurrències i amb poques evidències.

Per acabar, les metodologies s’han de veure com una eina, no com la finalitat. El problema, doncs, no són les metodologies sinó una decidida transformació d’aquest sistema educatiu caducat i en crisi, aprenent del coneixement que aporten aquells professionals i institucions dels que he parlat.

Xavier Ureta Buxeda és doctor en ciències de l’educació i llicenciat en pedagogia. Compte amb quaranta-set anys d’experiència professional a les aules com a docent en educació primària, secundària, batxillerat i universitat. Paral·lelament, al llarg d’aquest temps, ha exercit durant trenta anys càrrecs de direcció i gerència en diverses institucions educatives. Actualment, és professor emèrit de la UIC, on continua col·laborant; i membre col·laborador de l’ONG APDIF de Barcelona, dedicada a la formació de mestres a països en vies de desenvolupament.