L’èxit dels aprenentatges depèn en bona part del feedback que es proporciona a l’alumne

Per Jordi Viladrosa i Clua

No conec cap professional de l’educació que no s’hagi plantejat algun cop si està avaluant bé els seus alumnes. Què, quan, com i qui ha d’avaluar són preguntes que els qui fem docència hem de saber respondre. En aquesta obra, tenim l’oportunitat de trobar-hi resposta i de descobrir eines per a una avaluació formativa i formadora que vol anar més enllà de la simple qualificació per tal que els alumnes siguin els protagonistes del seu aprenentatge. Com declara la mateixa autora en el pròleg del llibre, Ningú que hagi treballat en un marc d’avaluació formativa no torna enrere, i tothom assenyala que a mitjà termini és ben gratificant, tot i que no és fàcil de promoure-la (p.12). Tot una declaració d’intencions que invita a endinsar-se en la lectura d’aquest assaig.

L’obra s’estructura en sis capítols. En el primer s’aposta per canviar el model d’avaluació més estès entre els docents i transformar-lo en un model basat en la concepció d’avaluar per aprendre. El procés ja es tancarà amb una avaluació certificadora, però el fet de posar notes ja no serà el més important, sinó que ho serà la vinculació de l’esmentat procés avaluador amb l’aprenentatge, que suposa:

Reconèixer les dificultats i trobar camins per superar-les (p.14).

En el segon capítol s’explica per què són bàsics els conceptes d’autoavaluació, autocontrol i autoregulació cognitiva en el marc d’una avaluació formadora. Aquest fet suposa, d’una banda, preguntar-nos cap a on orientem l’aprenentatge?; és a dir, quina és la seva finalitat? (els objectius), i què hem de fer? (la planificació). I d’una altra banda, com el duem a terme?; o sigui, com sabem si ho fem bé? (els criteris d’avaluació).

En el tercer capítol es revisa tot el procés de recollida de dades, quines condicions ha de tenir aquest procés, qui han de ser els protagonistes, i amb quins instruments podem comptar. La novetat del quart capítol és que aporta la reflexió següent: l’anàlisi de les dades se centra a identificar què està ben fet i què no ho està tant, però molt poc a reconèixer les raons que ho expliquen (p.82). En això rau la importància de la definició dels criteris d’avaluació i de la concreció dels instruments que els hauran de fer explícits. Hi destaquen els contractes d’avaluació i les rúbriques.

L’aportació principal del cinquè capítol és que l’èxit dels aprenentatges depèn en bona part del feedback que es proporciona a l’alumne. És per això que ens proporciona algunes idees per fer bé aquest retorn, defensa que el feedback entre iguals és possible i que:

La carpeta d’aprenentatge (o portafolis) és l’instrument idoni per explicitar la presa de decisions a partir de la reflexió metacognitiva. (p. 129)

El darrer capítol proposa una manera de compartir l’avaluació amb les famílies que vagi més enllà de la informació de les qualificacions obtingudes per tal que es relacioni molt més amb l’aprenentatge. Per a cada trimestre hi trobem una proposta concreta.

Es tracta d’una publicació que ens aporta un coneixement actualitzat sobre avaluació educativa amb la peculiaritat de promoure que els alumnes tinguin més interès per aprendre que no pas a estar pendents de les notes. Això comporta admetre l’error com a font d’aprenentatge i no com a fracàs. El llibre té una segona virtut que trobo molt interessant: està escrit amb un llenguatge divulgatiu sense que li falti el rigor que requereix un àmbit com el de l’avaluació que podria ser massa teòric. I compta amb múltiples exemples que no provenen de l’assaig pedagògic sinó de la reflexió sobre la pràctica real. Hi ha un repte que no resol el llibre: no pot portar-ho a la pràctica un professor de manera aïllada; el plantejament que fa l’autora només pot tenir èxit si és tot l’equip docent qui l’adopta, el fa seu i el fa créixer.

La presa de decisions: un punt clau en tot procés avaluador

Em detinc en el capítol tres del llibre que hem ressenyat perquè com afirma la mateixa autora en l’avaluació, la part essencial és la de la presa de decisions (p. 109). El professorat pot caure en una mena d’obsessió per acumular qualificacions que, en la major part de les ocasions, se simplificaran en un nombre enter que serà el que alumnes i famílies rebran com a feedback “útil” de tot el procés d’avaluació dels aprenentatges que se suposa que s’han assimilat. Quin significat té haver obtingut un 7 o un 4 o un 10? Comparat amb què? Què ha portat un docent a traduir un mes i mig de classes en un nombre enter? Què l’ha conduït a prendre aquesta decisió i quin valor té? Cal reflexionar-hi i cal fer-ho abans de començar tot el procés d’ensenyament i aprenentatge. Aquesta és la primera decisió. El canvi, la innovació, va fent via quan la pedagogia, la didàctica i l’avaluació s’interrelacionen de manera coordinada perquè serveixin d’ajut, reflexió i regulació de la pràctica educativa.

M’agrada especialment la idea aportada en el llibre que l’alumne ha de percebre que no se l’està valorant a ell, sinó el treball que s’està analitzant (p. 112). Portat a la pràctica, això suposa facilitar que l’alumne sigui autònom mentre pren decisions per avançar (p. 113); la qual cosa comporta dur a terme una autoavaluació (coavaluació o heteroavaluació) positiva, on el més important no és comparar-se amb els altres, sinó cooperar-hi sense competir-hi. Això té a veure també amb la pèrdua de temps que suposa la pràctica de les anomenades recuperacions, que no deixen de ser molts cops una segona oportunitat en forma d’examen.

Malgrat la seva dificultat, entrenar els alumnes perquè s’ofereixin entre ells un feedback de qualitat entre iguals és una bona pràctica que, resulta més gratificant quan estan acostumats a treballar de manera cooperativa habitualment. Tot un repte, en especial quan no se sap per què tenim tanta pressa i no ens adonem que l’educació s’ha de coure a foc lent. La pressió sobre els continguts a treballar (el famós “temari”) ens fa caure en aquest parany manta vegades. Sense que aconseguim superar aquesta fase, desenvolupar competències pot ser tota una quimera.

Naturalment, tard o d’hora, el procés d’aprenentatge caldrà acabar-lo (projecte, repte, unitat didàctica, etcètera) i serà del tot pertinent certificar si s’han assolit i fins a quin punt els objectius pretesos: és la presa de decisions per qualificar; és el moment de l’avaluació sumativa. Insisteixo, però, que el més important no és aquest moment sinó totes les fases anteriors; és a dir, qualsevol instrument d’avaluació que s’hagi utilitzat -també els exàmens tradicionals- poden i han de ser utilitzats de manera formadora (alumnat) i formativa (professorat) referits als objectius d’aprenentatge que s’hauran definit oportunament.

Sanmartí, N. (2010). Avaluar per aprendre: l’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en el marc del currículum per competències. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

Sanmartí, N.; Mas, M. (2016). Les rúbriques per a una avaluació plantejada com a aprenentatge, Perspectiva Escolar, 390: 26-31.
Xarxa Competències Bàsiques XCB. (octubre 2019). Avaluar per aprendre: dues cares de la mateixa moneda? [Fitxer de vídeo]. Recuperat de https://youtu.be/_68FYmUUu5M