per Impuls Educació

Quatre veus de referència, moderades per Enric Vidal, van debatre en el I Congrés Impuls Educació els reptes d’un lideratge orientat a l’aprenentatge. Hi van participar John Hattie, autor de l’enfocament de l’aprenentatge visible; Carles Monereo, catedràtic de Psicologia de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona; Anna Forés, doctora en Filosofia i Ciències de l’Educació i directora de la Càtedra de Neuroeducació de la Universitat de Barcelona; i Pepe Menéndez, referent en lideratge educatiu i projectes de transformació escolar. Del consentiment per aprendre a la xarxa afectiva, passant pel coratge de formular les preguntes complexes o la priorització del progrés per sobre dels resultats acadèmics: les qüestions plantejades van dibuixar la panoràmica de les condicions necessàries perquè el lideratge educatiu impacti de manera genuïna en l’aprenentatge de l’alumnat.

El líder autèntic: vulnerabilitat, reflexió i compromís

Carles Monereo va obrir el diàleg partint de la literatura científica sobre el lideratge autèntic: aquell que exerceix una figura propera, lliure d’actituds defensives, capaç de mostrar la pròpia vulnerabilitat i d’entomar la crítica. Sobre aquesta base, va assenyalar dues condicions ineludibles: la capacitat reflexiva i l’habilitat per comprometre l’equip en un propòsit compartit.

Des d’una perspectiva dialògica, la reflexió demana un diàleg intern amb les pròpies conviccions. En la figura del docent coexisteixen múltiples rols —avaluador, comunicador, regulador de la convivència, tutor, investigador— que sovint entren en conflicte. En la línia de Hubert Hermans, la democràcia interna d’aquest diàleg íntim es projecta en la democràcia externa cap als altres. L’horitzó, doncs, és un líder capaç de convocar aquestes veus internes per prendre decisions genuïnament democràtiques.

Com a evidència empírica, Monereo va exposar el cas de la mentoria curricular en el desplegament de la LOMLOE a Catalunya: els perfils més eficaços no perseguien consensos ficticis, sinó acords tangibles, la qual cosa implica establir límits, negociar i teixir una narrativa compartida.

D’altra banda, el compromís exigeix una mirada holística cap a l’altre per convertir-lo en soci estratègic del projecte. Aquesta aliança requereix comprendre’n la trajectòria vital, atorgar-li una agència autèntica i compartir els marcs de representació davant dels incidents crítics.

El consentiment per aprendre i l’autoritat moral

Pepe Menéndez va introduir al debat un concepte d’una gran potència pedagògica: el consentiment per aprendre. Tal com formula Begonya Gasch, directora de la Fundació El Llindar, els joves no esdevenen alumnes fins que no accepten aprendre. Per això, una responsabilitat primordial del lideratge educatiu és la creació d’entorns de seguretat emocional, benestar i sentiment de pertinença. Només aquest clima de confiança confereix l’autoritat moral necessària per desencadenar, lluny de qualsevol imposició, el procés de creixement personal de l’estudiantat.

L’escola, va argumentar Menéndez, no és cap cadena de muntatge per produir individus en sèrie, sinó un espai de pacte on l’estudiant conquereix una autonomia progressiva, en línia amb l’educació dialògica de Paulo Freire. Aquest consentiment, a més, va més enllà de l’alumnat: el claustre també ha de sentir-se partícip d’un projecte col·lectiu que el visibilitzi i el valori.

Escolta, vincle i exploració: l’actitud de qui lidera

Anna Forés va enriquir el retrat del lideratge des d’una dimensió relacional. Prenent com a referència l’obra Alto y claro de Nélida Zaitegi, va subratllar que qui lidera ha de cultivar una actitud d’obertura i escolta activa. En una societat on l’escolta és un bé escàs, aquesta disposició esdevé una via genuïna d’acollida de l’altre. A això s’hi afegeix una segona exigència: la revisió constant de les pròpies certeses des de la humilitat i l’audàcia de canviar sense por. L’antídot contra la por és la confiança, i aquesta, va recordar Forés, s’ha de teixir amb tota la comunitat educativa, més enllà del nucli directiu estricte.

Carles Monereo va intervenir per aportar-hi un matís complementari: segons Néstor Román, tot ésser humà té tres necessitats irrenunciables: sentir-se estimat, sentir-se respectat i sentir-se reconegut. El gran repte institucional rau, precisament, a garantir que cada membre de la comunitat educativa experimenti aquesta triple validació de manera simultània.

Forés va cloure aquest bloc incidint en la dimensió exploradora del lideratge. Tal com assenyala Genís Roca, la innovació sempre arriba de la mà dels exploradors. En aquesta línia, qui encapçala un centre educatiu ha d’actuar com un cercador d’oportunitats: una figura capaç de descobrir nous horitzons i d’encomanar-los amb entusiasme i passió.

El coratge de formular les preguntes incòmodes

Quan se li va preguntar per les pràctiques de lideratge que catalitzen realment l’aprenentatge, John Hattie va centrar l’atenció en un aspecte aparentment senzill però d’una gran exigència: el coratge de formular les preguntes difícils, d’identificar els problemes pertinents i de perseverar fins a resoldre’ls.

La missió nuclear de la direcció és l’impacte en l’alumnat. L’objectiu, va sostenir, és aconseguir que cada infant desitgi ser un aprenent; per tant, la funció del lideratge és legitimar-ne la curiositat i fer visible aquest aprenentatge. Aquesta premissa exigeix, per damunt de tot, que el mateix líder mantingui una permeabilitat constant cap a la formació contínua. Massa escoles són impermeables a l’aprenentatge i només estan obertes a l’ensenyament. L’èmfasi, per contra, hauria de recaure en què està aprenent exactament l’estudiantat i en si aquest procés genera un impacte transformador.

Per a Hattie, l’alumne és, per naturalesa, un aprenent nat, tal com demostra la seva interacció amb els videojocs o les xarxes socials, entorns on troba una interacció autèntica i la certesa de ser escoltat. La responsabilitat dels equips directius és, en conseqüència, cal gosar escoltar les veus de l’aprenentatge.

La forja de nous lideratges: llegat, xarxa i mentoria

La qüestió plantejada pel moderador sobre com es gesten nous lideratges en l’ecosistema escolar va suscitar tres mirades complementàries.

Per a Carles Monereo, la ment opera com un laboratori social: davant d’un conflicte, qui lidera pot projectar mentalment la situació per desxifrar les raons de l’altre i bastir acords. En tot procés de transformació afloren resistències, atès que el canvi comporta un peatge emocional. Sovint, les metodologies avalades per la recerca no arrelen perquè fracassen a l’hora d’integrar-se en la cultura de centre. El primer pas per formar un líder, doncs, és capacitar-lo per a la negociació i ensenyar-li a tractar el claustre com un aliat estratègic —i no com un mer executor— en qualsevol procés d’innovació.

Pepe Menéndez, des del seu bagatge directiu, va formular una autoexigència ineludible: garantir la capacitació dels futurs equips directius abans de passar el relleu. És l’imperatiu de llegar una herència fonamentada en l’exemplaritat. Per a Menéndez, el lideratge educatiu està íntimament lligat a l’articulació d’un projecte vital fonamentat en valors compartits, una empresa que demana il·lusió, visió de futur i l’assumpció conscient de riscos.

Anna Forés hi va afegir un tercer pilar: la presa de consciència que no s’està sol. En els sistemes complexos, els elements interactuen de manera no lineal. El fonament d’un lideratge transformador és envoltar-se de perfils sòlids que reforcin el projecte. El mite del líder solitari és una trampa: la seva veritable fortalesa emana de la xarxa afectiva i efectiva que li dona suport.

Rendiment vulnerable: prioritzar el progrés per sobre dels resultats absoluts

Sobre com intervenir en un centre amb indicadors acadèmics desfavorables, John Hattie va traçar una distinció crucial: l’error primordial és obsessionar-se amb els resultats absoluts en detriment del progrés. El focus ha de ser, inexcusablement, la millora contínua. En qualsevol claustre hi ha petits nuclis docents que assoleixen avenços significatius amb el seu grup; la missió de la direcció és detectar aquests focus d’excel·lència i escalar-ne l’impacte, aconseguint que les altes expectatives d’aquests mestres travessin tota la institució.

Aquesta decisió requereix la valentia de prioritzar el progrés pedagògic per sobre de l’antiguitat. Cal cercar victòries a curt termini: aconseguir que l’alumnat interioritzi què implica ser un aprenent i garantir una diagnosi precisa dels errors. La sortida, va subratllar, no passa per alterar el currículum, sinó per donar suport incondicional als educadors que marquen la diferència.

Carles Monereo hi va aportar una eina metodològica: treballar dins la zona de desenvolupament proper del centre, prenent com a palanca les bones pràctiques ja consolidades. És imprescindible documentar les iniciatives d’èxit per garantir-ne la transferibilitat quan s’incorpori nou professorat. El projecte educatiu es basteix amb passos discrets però ferms.

Pepe Menéndez va introduir una reflexió de caràcter organitzatiu: l’equip directiu ha de definir quines converses pedagògiques són centrals al centre. Si els espais de coordinació s’espremen per articular un relat fonamentat en l’expectativa d’èxit de l’alumnat, es consolida una narrativa transformadora que amara tota la institució. La formació docent contínua, va recordar, es dona també a través de la mateixa governança de les reunions.

Anna Forés va arrodonir la resposta des de la dimensió simbòlica: quan un centre desplega un projecte fonamentat en evidències, té el deure de comunicar-lo amb claredat a tota la comunitat. En aquest procés, la simbologia juga un paper determinant. Va il·lustrar-ho amb el cas d’un institut on l’abandonament a secundària era total i que va decidir penjar una estrella amb el nom de cada estudiant que aconseguia graduar-se. Aquest artefacte visual va esperonar la resta de l’alumnat, demostrant, de manera tangible, que l’èxit acadèmic era una fita assolible.

Famílies i aprenentatge: la transformació de les preguntes

Quant a la implicació de les famílies en el projecte educatiu, John Hattie va subratllar la urgència de capgirar la tipologia de preguntes que se’ls formulen des de casa. Caldria interrogar l’infant sobre quin retorn formatiu ha rebut avui del seu mestre i quins obstacles cognitius ha aconseguit superar. Com a professionals de l’educació, tenim el deure ètic d’informar les famílies sobre l’aprenentatge profund que experimenten els seus fills, projectant un missatge de confiança envers les estratègies pedagògiques desplegades.

Pepe Menéndez va complementar aquesta visió des de l’òptica organitzativa: en les trobades amb les famílies, la inèrcia empeny a monopolitzar el temps amb aspectes purament logístics o normatius. Si s’aconsegueix desplaçar l’eix de la conversa cap al procés d’aprenentatge, es forja una aliança família-escola infinitament més sòlida i fecunda.

Temps, burocràcia i resiliència: el sosteniment de l’ofici docent

Sobre com es pot liderar la transformació d’un centre en entorns d’alta complexitat quan la gestió burocràtica absorbeix el temps directiu, Anna Forés va oferir una reflexió de tall filosòfic: el temps és una magnitud relativa, supeditada, al capdavall, a les prioritats. Sense blindar espais per al diàleg i l’intercanvi pedagògic, l’aprenentatge i l’avenç institucional esdevenen quimeres.

Carles Monereo va aportar-hi una via instrumental: la gestió intel·ligent de les dades sobre la trajectòria de l’alumnat permet personalitzar l’acompanyament i anticipar els incidents crítics, mitigant així la immediatesa reactiva que tan sovint acapara la jornada escolar.

John Hattie va traslladar el debat a l’esfera col·lectiva, reivindicant un lideratge distribuït. Fent seva una cita d’Andy Hargreaves, va recordar que Martin Luther King no tenia cap pla estratègic: tenia un somni. El claustre necessita connectar amb la visió inspiradora de qui el lidera. Si l’horitzó de la direcció queda atrapat en la teranyina burocràtica, el projecte educatiu naufraga. Pel que fa a la sobrecàrrega administrativa, Hattie va instar a analitzar les dades amb rigor: sovint, el temps objectiu exigit pel compliment normatiu és marginal, i la burocràcia actua com una coartada alimentada per inèrcies innecessàries que els mateixos centres s’obstinen a perpetuar.

La conversa va acabar derivant cap a la resiliència de la comunitat educativa. Pepe Menéndez va ser taxatiu: la capacitat de resiliència està intrínsecament lligada al propòsit. En els escenaris més adversos, si batega una visió i un projecte compartit, la comunitat resisteix l’embat. En aquesta cruïlla, l’actitud i la comunicació no verbal de l’equip directiu resulten determinants.

Carles Monereo hi va sumar una directriu pragmàtica: cal blindar i prestigiar el professorat altament compromès que assumeix els reptes de major complexitat. Aquest reconeixement s’hauria de traduir en compensacions organitzatives tangibles. Aquests docents conformen la primera línia d’intervenció, i tenir-ne cura és vital per prevenir la síndrome del professional cremat.

Anna Forés va cloure el debat amb una síntesi diàfana: la resiliència educativa se sustenta sobre dos grans pilars. El primer, un propòsit o missió compartida. El segon, la robustesa de la xarxa de suport comunitari. Tota la resta, va concloure, s’edifica a partir d’aquests fonaments.