Per Jordi Viladrosa i Clua
Jordi Domènech Casal és professor de secundària i també a la Universitat Autònoma de Barcelona. Podríem dir que és un activista de la didàctica de les ciències disposat a compartir aprenentatges i metodologies innovadores i a participar en equips d’innovació temàtica tot cercant de desenvolupar projectes d’aprenentatge interdisciplinaris.
Parlem amb ell sobre algunes de les idees que ha escrit en el llibre que ha publicat recentment, la relació entre la ciència i la llengua, la necessitat d’educar el pensament crític i la seva experiència, que és molta i molt inspiradora.
Entrevista a Jordi Domènech
Ets l’autor de “Mueve la lengua, que el cerebro te seguirá”. En aquest llibre defenses que per a comunicar i pensar la ciència cal utilitzar diversos elements lingüístics com si fos una “cremallera”. Ens ho podries explicar?
Quan vaig començar a fer classe a secundària, vaig voler apropar els alumnes a l’experiència de la ciència. Això implicava anar al laboratori, però em vaig adonar que els costava superar la mirada manipulativa de barrejar substàncies i mirar coses al microscopi per a connectar-ho amb recerques. Els costava analitzar resultats, treure conclusions de dades, argumentar… Vaig modificar els informes de pràctiques perquè s’ajustessin a l’estructura lingüística d’una recerca (introducció, material i mètodes, resultats, conclusions) i va resultar que, en proporcionar als alumnes els connectors gramaticals adequats (per tant, així doncs, en conseqüència…), llavors sí que eren capaços de desenvolupar els tipus de raonaments que jo perseguia. Aquest fenomen s’anomena “priming”: aportar iniciadors lingüístics “encamina” el raonament. Aleshores no ho sabia, però aquesta relació entre pensament i llenguatge que intuïa està molt estudiada. Dominar aquests connectors gramaticals no només et permet expressar relacions causals: també et permet pensar-les. El desenvolupament de raonaments i conceptes avança sinèrgicament amb la incorporació de llenguatge. A partir d’aquí vaig anar trobant més formes d’alimentar les capacitats de raonament científic de l’alumnat mitjançant el llenguatge. Per això em va semblar interessant la metàfora de la cremallera: perquè el pensament avanci, també ho ha de fer el llenguatge, i viceversa.
El desenvolupament de raonaments i conceptes avança sinèrgicament amb la incorporació de llenguatge
Com veus la relació entre ciència i llengua en la societat actual? Pots oferir-nos algun exemple de com la llengua ha influenciat la teva pròpia investigació-acció des de la perspectiva de la docència?
En general, considero que el món científic està molt orientat a la comunicació i l’ús del llenguatge. A més dels codis lingüístics propis de la Ciència (fórmules químiques, equacions…) i els gèneres de la recerca acadèmica (articles i pòsters científics, seminaris de laboratori…) la Ciència ha desenvolupat una activitat divulgativa molt potent, que fa que trobem ciència en molts espais i formats lingüístics diferents. Per a fer recerca, cal saber comunicar i divulgar.
En el meu cas, quan vaig voler escriure articles de didàctica sobre activitats que feia a classe que em semblava interessant compartir, vaig haver de dialogar amb l’estructura d’un article de didàctica. En un article d’aquesta mena has de proposar de forma molt clara quin és el teu focus, en què et vols fixar. No expliques tota l’activitat, sinó només el que es veu des d’aquell focus (l’avaluació, la conversa, l’argumentació…). També et força a reflexionar sobre quines conclusions vàlides per a altres docents, altres activitats… es poden extreure: l’estructura del text fa que no et puguis quedar només amb descriure l’activitat i comentar per sobre que s’ho han passat bé. Hi ha un apartat de conclusions que t’obliga a anar més enllà. Què volies saber? S’ha aconseguit el que es volia? Per què penses que ha anat així? Pots extreure’n algun consell per a altres?
Igualment, escriure articles sobre didàctica o participar en jornades pedagògiques requereix que referenciïs a altres i vinculis el que tu fas a conceptes concrets del món de la didàctica (indagació, context, avaluació…). Encara que és molt popular la idea que la pedagogia i la didàctica “posen noms complicats” a coses senzilles, jo no ho penso. Saber usar termes com indagació, modelització, estudi de cas, avaluació formativa… et dona unes ulleres que et permeten “veure” en les activitats aspectes que potser abans no veies i connectar el que fas amb el que altres han fet abans que tu.
Afirmes que tenim “tendència a no valorar críticament les informacions o dades” i que es tracta d’un repte inexcusable per a una “ciutadania empoderada”. Quin és el paper de les ciències per a fer efectiu aquest esperit crític tan necessari?
En primer lloc, crec que convé diferenciar Ciència de Pensament Crític. La Ciència no està feta només de pensament crític, sinó que també conté pensament creatiu: per exemple, quan elaborem hipòtesis, dissenyem experiments o construïm teories el que estem activant és el Pensament Creatiu. Igualment, el Pensament Crític no està fet només de Ciència. Pensar críticament vol dir discriminar entre el que és cert i el que no, el que és convenient i el que no, el que és ètic o moral i el que no, i el que és bell i el que no. Algunes d’aquestes coses tenen relació amb la Ciència, però d’altres no.
Crec que un valor important que pot aportar la Ciència a aquest treball pluridisciplinari per al pensament crític és el seu funcionament en comunitat. En Ciència, les persones no interpreten soles els seus resultats: els compartim i els discutim amb altres, argumentem i intentem decidir què pensem que és cert o no, de manera comunitària. De vegades ens posem d’acord i de vegades decidim que no en sabem prou per poder fer alguna afirmació. Aquesta cultura d’humilitat epistèmica crec que és un valor molt propi de la Ciència i que podem aportar des de les aules com a vacuna contra dèries conspiracionistes i escepticismes naïf. Això implica “escenificar” a l’aula d’alguna manera aquesta cultura de comunitat de coneixement, mitjançant seminaris de laboratori, debats o seminaris socràtics, on l’alumnat pugui “emprovar-se” aquesta actitud de rigor, humilitat i celebració del coneixement.
Un valor important que aporta la Ciència al treball pluridisciplinari és el seu funcionament en comunitat
Amb la pandèmia de la Covid-19 ens hem trobat davant de possibles “fake news”. Quin paper hi té la ciència a l’hora d’identificar els arguments que ens han de permetre tenir una visió crítica raonable?
Una visió equivocada que se sol tenir de la Ciència és que com a disciplina es dedica a “demostrar” coses i un cop demostrades tenen un 100% de validesa. Això, que se sol promoure amb eslògans com “comprovat científicament” o simplificacions com el mètode científic, en realitat no es correspon amb la Ciència real, la qual està molt segura d’algunes coses i poc d’altres. Quan apareixen noves dades, de vegades hem de canviar les conclusions. Però, amb calma i en comunitat, la Ciència s’ocupa de trobar les explicacions més raonables possibles amb les dades que tenim. I quan no troba aquestes explicacions, admet que de moment no té explicació per a algunes coses.
Aquesta maduresa epistèmica es pot treballar a l’aula, proposant als alumnes activitats molt pròpies del pensament científic, com interpretar dades incompletes o que hagin de prendre decisions amb poca informació i mostrant-los la importància dels arguments basats en les dades i els models científics.
Igualment, és important que els alumnes aprenguin a identificar les pseudociències (com l’homeopatia, l’MMS o les flors de Bach) pels seus noms, però també per les seves mancances. El problema de les pseudociències no és que no siguin idees interessants. És que, de moment, amb les dades que tenim, només són idees interessants. Igualment, ajudar l’alumnat a discriminar entre diferents agents segons la seva autoritat científica (OMS, metgessa del CAP, monitor de reiki, professora de ciències, youtuber venedora de remeis casolans…) és important, perquè aquest també és un criteri a considerar per a la validació de fonts. I això s’ha d’ensenyar a classe de Ciències.
La interdisciplinarietat com a concepte potser és més teòrica que pràctica. Al teu llibre hi fas referència sovint. Quins esculls caldria superar i com per a assolir una col·laboració productiva entre lingüistes i científics a les aules de secundària?
Penso que els docents de llengua i ciències necessitem descobrir espais on ens entenguem, on puguem connectar pel que és valuós de les nostres disciplines. En canvi, molt sovint aquesta col·laboració se sol limitar a restar punts per les faltes d’ortografia. Considero que això passa perquè no tenim prou espais de conversa didàctica.
Però la llengua i les ciències tenen espais d’intersecció molt més valuosos, com ara la connexió entre la gramàtica i el raonament, les tipologies textuals i els gèneres discursius propis de les ciències, o la lectura crítica. Desplegar això requereix crear espais als centres on puguem compartir activitats. Mostrar la nostra activitat de ciències a docents de llengua preguntant: “Tu què hi veus aquí? Com es podria millorar?” perquè ens prestin les seves “ulleres” lingüístiques. I viceversa: quan un docent de llengua està fent el text instructiu pot ser interessant que el docent de ciències li expliqui un context rellevant en què aquest existeix: l’elaboració d’un protocol per a un experiment de laboratori.
La llengua i les ciències tenen espais d’intersecció molt més valuosos, com ara la connexió entre la gramàtica i el raonament
Per a mi ha estat molt important participar en el grup LIEC de la UAB, perquè allí vaig aprendre que aquestes connexions de qualitat entre llengua i ciència no només són necessàries, són també possibles.
Defenses que “formular explicacions és un procés creatiu i comunitari”. L’explicació i l’argumentació són elements clau a l’hora de comunicar. Ens podries donar algunes claus metodològiques per a l’aula en aquesta línia?
Sí, els docents solem fer servir molt sovint demandes del tipus “Explica…”, “Justifica…”, però en realitat el que estem demanant a l’alumne és que exposi o enunciï coses. Això vol dir que formular una explicació no és simplement exposar uns continguts, és un text que el que fa és resseguir el raonament que fem quan cerquem les causes d’alguna cosa.
Per tant, si volem que els alumnes formulin explicacions, el primer que els hem de proposar són situacions que necessitin una explicació. Una fulla que té un patró de forats peculiar: “Per què formen aquest patró, els forats? Què els ha produït?” I proporcionar-los les “peces lingüístiques” perquè ho puguin fer, connectors gramaticals com ara “per tant, així doncs, en conseqüència” i ús del subjuntiu i condicional: “segurament seria…, perquè es vegi així cal que sigui…”. Tot això es pot ensenyar.
En l’argumentació també són necessaris suports d’aquest tipus, i podem ampliar la nostra mirada sobre què és el llenguatge: no és només llegir o escriure, sinó també parlar: els seminaris socràtics i els debats a l’aula de ciències són contextos molt productius per a aprendre-les, i que poden desplegar-se amb l’ajut de suports lingüístics. Per exemple, si un alumne disposa d’iniciadors per a participar (“Vull aportar una idea… Vull destacar una dada… Vull formular una pregunta… Vull donar suport… Vull matisar…”) no només facilitem que participi, sinó que li mostrem tota la varietat d’aportacions que es pot fer en una conversa o debat.
Al teu llibre dediques un capítol a explicar com unificar l’ensenyament de la llengua i de les ciències en una mateixa matèria. Quines metodologies i estratègies has utilitzat en el disseny d’unitats didàctiques de treball integrat de llengua i ciència? Quins han estat els reptes més rellevants?
En realitat, més que “fusionar” llengua i ciència, penso que el que faig és fer emergir unes components lingüístiques que “ja estaven allí”, dins de l’aprenentatge de les Ciències. Aquest és el principi del Tractament Integrat de Llengua i Continguts (en aquest cas, Ciència). Amb això reivindico que determinats aspectes lingüístics s’han de treballar com a part de la matèria de ciències com a objectiu propi de les ciències.
Que això derivi en un treball interdisciplinari amb les matèries de llengua per a mi és necessari i és una qüestió bàsica de respecte a l’alumnat. No té cap sentit que estiguin fent el text instructiu a classe de castellà, el text argumentatiu a català i la descripció en anglès i ningú els ajudi a connectar això amb el pòster científic que està intentant elaborar a classe de Ciències.
El que vull dir és que cal saber adonar-nos dels bons punts de connexió entre matèries i servir millor els nostres alumnes fent explícites aquestes connexions per a treballar-les plegats.
Cal adonar-se dels punts de connexió entre matèries fent explícites aquestes connexions per a treballar-les plegats
Per a acabar, destaquem que ofereixes una bona col·lecció d’accions lingüístiques per a ensenyar a pensar ciències: graelles, rúbriques, models, etc. En volem destacar una: el “seminari socràtic”, un recurs o mètode que té com a objectiu fomentar el pensament crític. Ens podries explicar la teva experiència quan l’has dut a la pràctica amb els teus alumnes?
Crec que la paraula clau en els seminaris socràtics és “expectatives”. D’una banda, assegurar-se que l’alumnat té expectatives clares de l’activitat: no es tracta només d’asseure’s a parlar. Un seminari socràtic és una activitat rigorosa d’anàlisi d’idees, en la qual cadascú actua de “maièutica” de l’altre, ajudant-lo a arribar més enllà del que hauria arribat sol en la comprensió d’un problema. Per això és important que hi hagi sempre una lectura prèvia i que els alumnes deixin a la porta la seva intenció de “convèncer” els altres (un seminari socràtic no és un debat), per abordar la conversa amb l’objectiu de tenir més punts de vista en acabar l’activitat. En això ens hi pot ajudar fer un mapa de la conversa, on vagin apareixent les idees, promoure que alguns alumnes observin la conversa i la relatin, proporcionar exemples o iniciadors per facilitar la participació…
També és important, d’altra banda, aplicar aquest terme, “expectatives” al docent. Els seminaris socràtics són una dinàmica, però també són una cultura de coneixement i respecte a l’altre. Això no s’aconsegueix en una sola experiència de seminari socràtic, requereix un exercici sostingut. Com tantes altres coses, els objectius que ens proposem en abordar seminaris socràtics no s’aconsegueixen en una sessió, sinó al llarg de tot un curs.
Els seminaris socràtics són una dinàmica, però també són una cultura de coneixement i respecte a l’altre
Per a més informació:
Valora aquest post
Et pot interessar
