El que l’educació confinada ha despullat
Però tampoc no ens hem d’enganyar, moltes de les limitacions destapades en els mesos de confinament no eren degudes només a les estranyes circumstàncies de l’educació confinada, sinó que aquest incident crític global en realitat va desenterrar, va revelar algunes de les patologies cròniques més profundes, endèmiques, de la nostra educació. L’emperador es va mostrar de sobte nu als ulls de tots (Pou, 2020). El tancament de les escoles va posar de manifest les enormes desigualtats educatives o el paper marginal de les famílies, que de sobte es van veure obligades a gestionar el dia a dia dels aprenentatges escolars. També vam poder comprovar l’escassa formació dels docents per a afrontar aquesta educació digital i, pitjor encara, els escassos i desorganitzats recursos digitals que l’Administració va posar a la disposició d’aquests mateixos professors. Es van fer necessàries així múltiples iniciatives de suport a professors, alumnes i famílies, com EducamosContigo, una plataforma de voluntariat i assessorament promoguda per un grup de docents i estudiants de la Universidad Autónoma de Madrid.
Aquesta situació va revelar també maneres d’ensenyar i avaluar obsoletes que no responen a les necessitats de formació de la societat en la qual vivim (Pou, 2020). Les activitats d’ensenyament més freqüents a l’escola confinada han estat centrades en un ús unidireccional dels espais digitals, en els quals els professors transmetien informació als estudiants perquè aquests retornessin fitxes i tasques que poguessin ser avaluades. En canvi, han escassejat els espais d’interacció i col·laboració (Devitt et al., 2020; Pou et al., 2020). En altres paraules, l’escola confinada ha perpetuat els models d’ensenyament tradicionals, en el qual els docents manejaven tot el flux d’informació en comptes d’ajudar els estudiants a gestionar millor la seva interacció amb les tecnologies digitals en la seva vida diària.
Les activitats d’ensenyament més freqüents a l’escola confinada han estat centrades en un ús unidireccional dels espais digitals.
Aquests temps de pandèmia ha revelat que la nostra escola està formada per a una societat que ja no existeix, aliena a la cultura digital.
És necessari repensar aquests hàbits i concepcions, aquestes creences i pràctiques tan arrelades per a transformar-les (Pou, 2020). Estem davant una oportunitat única d’incorporar a l’escola la cultura digital que, més enllà dels murs de les aules, flueix en tota la societat. Però integrar de debò les tecnologies digitals requereix transformar la cultura escolar, pensar en noves maneres d’ensenyar i aprendre, en nous projectes educatius, més oberts i fluids, que responguin a les necessitats formatives del que ara s’anomena Competència Global o competències per al segle XXI (Ertmer et al., 2015).
La veritat és que malgrat totes les possibilitats de l’educació digital (per ex., Coll i Monereo, 2008) l’escola continua resistint-se a assumir que vivim en una societat digital i que formar els ciutadans requereix dotar-los de recursos per a moure’s de manera autònoma, crítica i fluida per aquests espais, com reflecteix clarament el pare dels anomenats estudis PISA.
És ben cert que hi ha molts motius per a desconfiar de les tecnologies digitals com a vehicles per a la difusió de la informació, l’educació afectiva, la formació en valors o l’aprenentatge de bones relacions socials. El tipus d’activitat emocional, social i cognitiva que Facebook, Instagram o Google promouen darrere de les pantalles no és el més desitjable (Melo et al., 2019). Però precisament per això: com menys ens agradin els usos que fan els nens i adolescents de les pantalles més haurem d’incorporar-les a l’educació per a transformar aquests usos, promovent metes epistèmiques, orientades a generar coneixement en comptes de la simple diversió, al reforç immediat, o a alimentar relacions nocives o inconvenients (Pou, 2020).
La tornada a l’aula en una escola híbrida: El veritable mestissatge sempre enriqueix
Per això, aquest nou escenari “d’educació híbrida” que ens hem trobat després de l’estiu, que barreja el presencial amb el virtual, pot ser una oportunitat privilegiada per a incorporar aquesta cultura digital, no sols com a tecnologia, sinó sobretot com una manera de relacionar-se amb els altres i amb el coneixement que no pugui ser reduïda als formats didàctics més tradicionals. Tristament aquesta educació híbrida s’està traduint en molts casos, sobretot en les universitats, però també a l’ESO i al Batxillerat, en el que s’ha anomenat ensenyament en mirall, en el qual cada dia van a l’aula una part dels estudiants i la resta segueix la classe des de casa seva a través de la pantalla. Aquest model de classes en streaming, que s’ha defensat com la panacea des de diferents administracions, només és viable no obstant això si l’activitat segueix centrada en el docent, amb la qual cosa una vegada més les tecnologies digitals s’estan usant per a mantenir els formats docents tradicionals, quan totes les recerques sobre el seu ús educatiu destaquen que l’ensenyament virtual constitueix un espai especialment adequat per a fomentar un aprenentatge autònom i cooperatiu, que requereix activitats centrades en l’estudiant i no en el docent (Hall et al., 2020; Sangrá, 2020; Trujillo-Sáez, 2020).
Per fortuna, hi ha alternatives a aquestes classes en streaming, alternatives que no sols produeixen millors aprenentatges, sinó que a més ajuden a promoure transformacions de l’aula que ens acosten a l’educació que volem. Aquestes alternatives es basen en principis com l’autenticitat de les tasques i els contextos, l’autonomia dels estudiants, la col·laboració, la flexibilitat i l’ús de materials digitals (videojocs, simulacions, etc.) adaptats els alumnes (Hall et al., 2020).
Estem davant una oportunitat única d’incorporar a l’escola la cultura digital que, més enllà dels murs de les aules, flueix en tota la societat.
Es tracta d’aprofitar aquesta simbiosi cultural per a canviar la dosi de les activitats, de fer menys tasques centrades en el docent i més en els alumnes, facilitant l’obertura de l’aula a altres espais físics i socials, trencant els murs que envolten habitualment l’escola (Fernández-Enguita, 2017), però també els murs de les disciplines per a fomentar el treball per Projectes o orientat a aquests reptes que proposa Monereo (2020). És necessari per a això canviar les metes i prioritats, repensar les maneres d’avaluar (tal com l’educació confinada ha posat tan en evidència, quin sentit té avaluar demanant coneixements que poden recuperar-se de Google o Socratic en comptes d’avaluar com s’usen aquests coneixements per a afrontar reptes, problemes o decisions concretes?) Es tracta també de fomentar la cooperació en comptes de l’individualisme, un mal endèmic en la nostra cultura educativa, de promoure un aprenentatge autònom, etc. Principis que no són nous però que poden fer-se necessaris amb una veritable incorporació de la cultura digital a les aules.
L’educació híbrida ha de conduir a una escola fusió que sense perdre de vista les seves metes essencials sàpiga integrar aquestes possibilitats que ofereixen les tecnologies digitals, promovent-ne un ús epistèmic (Pou, 2020). Convertim la hibridació en un veritable mestissatge, perquè, pensem-hi, només reconstruint des de l’escola els usos d’aquestes tecnologies podem ensenyar als estudiants no ja a conviure amb elles sinó sobretot a transformar-les i a transformar-se a si mateixos.
10 idees per a renovar les maneres d’ensenyar i aprendre en una educació híbrida o mestissa
Referències
Coll, C., y Monereo, C. (eds.) (2008). Psicología de la educación virtual. Aprender y enseñar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Madrid: Morata.
Devitt, A., Bray, A., Banks, J., & Ni Chorcora, E. (2020). Teaching and learning during school closures: Lessons Learned. Irish second-level teacher perspective. Dublin. Trinity.
Ertmer, P. A., Ottenbreit-Leftwich, A. T., y Tondeur, J. (2015). Teachers’ beliefs and uses of technology to support 21st-century teaching and learning. En H. Fives y M.G. Gill (Eds.) International handbook of research on teacher beliefs (págs 403-418). N. York: Routledge.
Fernández Enguita, M. (2017). Más escuela y menos aula. Madrid, Morata.
Hall, T., Connolly, C., Grádaigh, S. Ó., Burden, K., Kearney, M., Schuck, S., … & Koenraad, T. (2020). Education in precarious times: a comparative study across six countries to identify design priorities for mobile learning in a pandemic. Information and Learning Sciences.
Luengo, F. y Manso, J. (2020) Informe de Investigación COVID19: Voces de docentes y familias. Fundación Atlántida.
Melo, C., Madariaga, L., Nussbaum, M., Heller, R., Bennett, S., Tsai, C. C., y van Braak, J. (2020). Educational technology and addictions. Computers and Education, 145, 103730.
Monereo, C. (2020). La pandemia del COVID19 como reto y oportunidad de aprendizaje. Revista Diàlegs.
Pozo, J.I. (2020) ¡La educación está desnuda! Madrid: SM
Pozo, J.I.; Pérez Echeverría, M.P.; Cabellos, B. y López-Sánchez, D. (2020). Teaching and learning in the days of COVID-19: uses of ICT in confined school. Revista Diàlegs.
Sangrá, A. (ed.) (2020) Decálogo para la mejora de la docencia online propuestas para eDucar en contextos presenciales discontinuos. Barcelona: UOC.
Trujillo-Sáez, F. (ed.) (2020) Aprender y enseñar en tiempos de confinamiento: Propuestas útiles para la educación del siglo XXI en tiempos de pandemia. Madrid: Libros de la Catarata.
Trujillo-Sáez, F.; Fernández-Navas, M.; Montes-Rodríguez, M.; Segura-Robles, A.; Alaminos-Romero, F.J. y Postigo-Fuentes, A. Y. (2020). Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión de la comunidad educativa. Madrid: FAD.
