Enrique Sánchez a Pedagogia sistèmica (capítol 3) parteix de la que considera una pregunta clau: quin tipus de docent soc o vull ser? Si la resposta inclou una visió sistèmica, és a dir, si admetem que “en tot sistema hi ha un conjunt d’elements que interactuen entre si”, vol dir que ens plantegem de descobrir el context, que sol ser invisible. Hi intervenen lleis universals com la Llei multidimensional, la Llei d’autonomia, la Llei expansiva o la Llei inclusiva. Els vincles i la xarxa de relacions també influeixen en la qualitat del procés educatiu. L’autor considera que hi ha tres moments d’intervenció sistèmica: la investigació del sistema (el context), la regulació de la xarxa de relacions i afrontar cada nova situació des d’una perspectiva sistèmica.
Els vincles i la xarxa de relacions també influeixen en la qualitat del procés educatiu.
El quart capítol se centra en el coaching i educació de l’ésser i n’és l’autor Enrique González Lorca. Es parteix de la base d’un canvi de paradigma pel que fa al rol del professorat que s’ha de centrar en l’educació del ser dels seus alumnes. El coaching és una bona eina per a la transformació personal que es pretén assolir que, a criteri de González, connecta mb dues tendències teòriques: la logoeducació i la pedagogia de l’alteritat. Afirma que “el procés d’ensenyament-aprenentatge només es pot donar en un context emocional de trobada entre el tu del docent i el jo de l’alumne”, el qual ha de protagonitzar la seva pròpia vida i trobar-li sentit. La conversa de coaching pot facilitar aquest servei d’acompanyament per part dels professors als quals caldrà formar per fer-los competents en aquest model de tutoria compartida.
“El procés d’ensenyament-aprenentatge només es pot donar en un context emocional de trobada entre el tu del docent i el jo de l’alumne”.
Anna Forés presenta Dues mirades neuroeducatives i els seus nexes (capítol 5). Ser amb els altres significa per a l’autora que “cada classe hauria de ser un alè de vida” obert al món que ens envolta. En aquesta línia l’aprenentatge-servei és una bona fórmula per apropar els adolescents a les necessitats de la seva comunitat. Aquesta obertura no ha d’ignorar, però, que no són els alumnes els que s’han d’adaptar a l’escola sinó a l’inrevés, perquè cal respectar els ritmes d’aprenentatge de cadascú.
No són els alumnes els que s’han d’adaptar a l’escola sinó a l’inrevés, perquè cal respectar els ritmes d’aprenentatge de cadascú.
L’aportació de José L. Redondo a Neuroeducació per a ser, no per a fer (capítol 6) es basa en el fet que “en tots els processos d’aprenentatge són essencials les emocions” i que hi ha dos factors que hi tenen un impacte important: les creences que tenen els docents sobre els seus alumnes i la pròpia imatge que té l’alumnat sobre si mateix. A l’aula això significa: ensenyar a l’alumnat que la intel·ligència es pot desenvolupar, ajudar els alumnes a considerar el currículum com a element rellevant en la seva vida i que senti l’escola com a seva, ajudar-los també a fixar metes, identificar objectius i a aprendre estratègies d’autocontrol.
Hi ha dos factors que hi tenen un impacte important: les creences que tenen els docents sobre els seus alumnes i la pròpia imatge que té l’alumnat sobre si mateix.
El capítol set, Una oportunitat per a la transformació, ens posa davant d’un Francisco Riquelme vitalista i convençut que com a professor ha de aconseguir convertir el currículum i les assignatures que imparteix en ocasió d’aprenentatge per als seus alumnes i també per a ell mateix; que cal establir un vincle afectiu de naturalesa emocional per tal de fer de l’aula un lloc de trobada. Ara bé, l’autor fa notar que sense un canvi en l’àmbit personal és impossible que res canviï, que s’acabi transformant realment un sistema educatiu pensat per a un món que ja no existeix. Riquelme considera imprescindible fer-se la pregunta què és l’aula per a mi? perquè les respostes desenmacaren la posició que tenim com a docents. Però també aquesta altra: per què fem el que fem en educació?, pregunta que ens porta a trobar el sentit últim, la finalitat de l’educació. Buscar la coherència entre entre la consciència individual (ego) i la consciència d’unitat (ser) obre la porta a educar la persona en la seva totalitat.
Cal establir un vincle afectiu de naturalesa emocional per tal de fer de l’aula un lloc de trobada.
José María Toro és l’autor del capítol vuit: L’educació com a actualització del ser. Educar des del que som. Destaquem una de les primeres afirmacions: “Tot procés educatiu des del ser no és altra cosa que un procés de creixement i desenvolupament. […] Apunta alhora a allò que el nen ja és i no tant a allò que es considera que hauria de ser” (p. 133). En una educació del ser el “què” són els continguts i també la manera de treballar-los, les actituds i els valors que els envolten i la manera com s’expressen. Un “què” centrat en un “qui”, tant si es tracta del mestre com de l’alumne. L’autor en diu una “pedagogia de la presència”. El pas següent és tenir clar el “per què”, que donarà pas al “com”, al “quan” i a l’”on”. Això és, per exemple, viure el temps com a “kairós” en comptes de fer-ho com a “chronos”; aprofitar, doncs, qualsevol moment i trobar-lo en l’interior de cada persona, malgrat que caldrà considerar l’escola i l’aula com a espais impregnats de vida. Ens trobem davant d’un plantejament experiencial, no pas teòric. Es materialitza en el seguiment d’una dinàmica que consta d’uns quants passos o moments i que tenen un prerequisit: el nivell de consciència del mestre: la seva vida interior ha d’haver viscut prèviament aquesta experiència.
“Tot procés educatiu des del ser no és altra cosa que un procés de creixement i desenvolupament”.
En el capítol nou: Intel·ligència emocional a l’aula, Ana Peinado posa a la consideració del lector els elements que caldria tenir en compte a l’hora d’aplicar programes d’intel·ligència emocional a les aules. La psicologia ha anat passant d’un enfocament centrat en la conducta a un altre de cognitivista per acabar en la versió actual on diverses línies se centren en les emocions. La psicologia positiva busca el benestar i el creixement emocional. Algunes idees per traslladar aquests principis a les aules són: el reconeixement de les emocions, el treball de competències personals com l’autoestima, la motivació, l’autocontrol; el treball de les habilitats socials, l’assertivitat o l’empatia; i el desenvolupament de fortaleses personals com l’optimisme. La clau és que tots aquests conceptes -afirma l’autora- són competències i es poden aprendre.
“El reconeixement de les emocions, el treball de competències personals com l’autoestima, la motivació, l’autocontrol; el treball de les habilitats socials, l’assertivitat o l’empatia; i el desenvolupament de fortaleses personals com l’optimisme”.
Humanisme i entorn digital és el títol del capítol deu i el firmen José A. Gabelas-Barroso i Carmen Marta-Lazo. Ens trobem davant una aportació que a l’inici planteja més preguntes que respostes, a mig camí entre la crítica constructiva i la denúncia, per moure el lector a qüestionar-se si els canvis promoguts per la postmodernitat ens porta a territoris incerts on els sentiments poden emboirar la capacitat crítica del ser humà. Plantegen un perill afegit: “la fascinació per la tecnologia dificulta la visió i redueix i distorsiona la responsabilitat de la societat” (p. 165). L’aposta per canviar la direcció, per “invertir la deïficació de la tecnologia” passa a ser un repte ingent. El que anomenen “factor relacional” recull, al seu entendre, “el potencial social de l’individu connectat, i la xarxa de connexions cognitives i emocionals que cristal·litzen l’aprenentatge i el coneixement actuals” (p. 166).
“La fascinació per la tecnologia dificulta la visió i redueix i distorsiona la responsabilitat de la societat”.
Viridiana Barbán és l’autora del capítol onze: Aprendre a pensar per a aprendre a ser. Partint de la base que la societat actual es troba en un constant procés de canvi, el repte és convertir els alumnes en “pensadors efectius”. Hi ajuden les destreses de pensament, la presa de decisions, la resolució de problemes, etc., que acompanyades d’una actitud adequada per a dur-les a terme esdevenen “disposicions de pensament”. Ensenyar a pensar actualment compta amb el fet d’integrar aquesta acció amb els continguts curriculars. Hi ha diverses propostes per tal de dur aquest plantejament a la pràctica: rutines i destreses de pensament, estratègies de pensament col·laboratiu… en el marc d’un ambient idoni per a l’estímul del pensament autònom, de la curiositat i de l’interès per a aprendre.
El repte és convertir els alumnes en “pensadors efectius”.
En la mesura que augmenta la importància que es dona a les qualitats de l’hemisferi dret del cervell per sobre de les de l’esquerre, Ana Mangas a Edudibuixem per a ser (capítol dotze), aposta pel “visual thinking” com a línia estratègica educativa fonamental. El pensament visual “activa l’atenció, potencia la creativitat, estimula la investigació autònoma, conrea l’emoció estètica…” (p. 188) i és compatible amb diverses metodologies. L’autora considera que fer-ho realitat és una qüestió d’actitud.
El pensament visual “activa l’atenció, potencia la creativitat, estimula la investigació autònoma, conrea l’emoció estètica…”
En el capítol tretze: Una visió de l’aprenentatge cooperatiu. Educació del ser amb altres, José E. Linares se centra en les potencialitats que, a parer seu, té organitzar els processos d’aprenentatge de manera cooperativa. Parteix de l’acceptació del dèficit formatiu inicial del professorat en aquest àmbit i d’un cert consens a l’hora d’admetre que les persones aprenen tot interactuant amb els altres. Això comporta entendre l’escola i l’aula com a espai d’inclusió. L’aprenentatge cooperatiu és una opció metodològica fonamentada en diverses teories que valora la diversitat i posa l’accent en la diferència. La participació i la interacció en són dues de les seves característiques principals. La cooperació entre iguals permet diversos assoliments: millora del rendiment de tot l’alumnat, establiment de relacions positives entre ells, un bon desenvolupament social, psicològic i cognitiu. L’èxit del grup depèn del fet que tots els seus membres aprenguin. Les reticències que genera i el fre al canvi d’enfocament és un dels seus esculls a causa que la competitivitat és molt present a la societat i a l’escola i encara es confon treball en grup amb treball en equip cooperatiu. També resulta complicat fer bons grups heterogenis i crear sistemes d’interdependència positiva. Potser el que cal és estar-ne convençut i aprendre’n mentre l’implementem.
La cooperació entre iguals permet diversos assoliments: millora del rendiment de tot l’alumnat, establiment de relacions positives entre ells, un bon desenvolupament social, psicològic i cognitiu.
Educar el ser és incloure. Aquest és el títol del capítol catorze l’autor del qual és Antonio A. Márquez. La premissa que considera és que la transformació del sistema educatiu passa perquè cada persona s’accepti com a un ser únic i diferent. No és funció de l’escola l’etiquetatge dels seus alumnes en aquells que es consideren “normals” i els que no s’ajusten a la “norma”. Fer front a la despersonalització de l’educació significa per a l’autor “crear estructures d’apropament entre persones i modelar l’empatia i el respecte. L’escola pot prioritzar aquests aspectes a partir de tres tipus d’estrats: culturals, l’estrat institucional de la mateixa escola i els estrats pràctics.
Fer front a la despersonalització de l’educació significa per a l’autor “crear estructures d’apropament entre persones i modelar l’empatia i el respecte.
Del darrer capítol, el quinze, n’és l’autor Salvador Rodríguez Ojaos i porta per títol: El valor d’educar amb valors. L’escola no pot centrar la seva missió només en la instrucció perquè també té el deure d’educar el sentit crític, la capacitat d’anàlisi dels seus estudiants i promoure la seva consciència ètica. Això té a veure, segons l’autor, amb transmetre uns valors per a l’acció, consensuats i compartits, entre els quals hi trobem la flexibilitat, l’emprenedoria, la tolerància, la cooperació… L’educació que se centra en els valors no exclou cap de les múltiples metodologies que es poden utilitzar però totes elles han de tenir el propòsit d’aconseguir que tots els alumnes aprenguin i cal afegir-hi l’ABSC (aprenentatge basat en el sentit comú). Educar els alumnes perquè siguin competents implica que l’educació ha de ser inclusiva en comptes de selectiva. Salvador Rodríguez ofereix deu idees per a una escola inclusiva i deu actituds que mereixen rebre de l’escola tots els seus alumnes sense oblidar que la darrera cosa que es pot permetre un educador és resignar-se a perdre alumnes pel camí.
Educar els alumnes perquè siguin competents implica que l’educació ha de ser inclusiva en comptes de selectiva.
Et pot interessar
