per Ana Moreno Salvo

El GEM Report (Informe de Seguiment de l’Educació al Món) és una publicació anual de la UNESCO que analitza el progrés global per assolir l’Objectiu de Desenvolupament Sostenible 4 (ODS 4) sobre educació de qualitat. L’informe 2024/2025, titulat “Lideratge en l’Educació – Liderar per a Aprendre”, se centra en el paper crucial dels líders educatius (directors, funcionaris, etc.) i com les seves pràctiques i polítiques impacten en els resultats d’aprenentatge i l’equitat. L’informe reclama invertir en la direcció escolar i en el lideratge de sistema, amb processos de selecció equitatius i itineraris de creixement que reconeguin l’amplitud del seu rol. Sosté, a més, que el lideratge és més fecund quan és compartit i distribuït.

Per què, malgrat una dècada d’esforços, encara hi ha infants que no trepitgen l’aula i sistemes que no avancen?

El nou Global Education Monitoring Report (GEM) 2024/25 posa el focus en una resposta incòmoda i poderosa: el lideratge educatiu. Aquí sintetitzem les 10 troballes més sorprenents—i accionables—per a equips directius, responsables públics i comunitats educatives.

1 Sense lideratge no hi ha millora sostinguda

Quan el lideratge falla, la resta difícilment compensa. El GEM recorda que no hi ha escoles que millorin els resultats sense un bon líder que marqui el rumb. A més, l’evidència situa el lideratge (de direcció, intermedis i docent) com el segon factor escolar amb més pes en els resultats de l’alumnat, just darrere de la docència, arribant a explicar fins a un 27% de la variabilitat en l’aprenentatge.
“There are no schools that improve student outcomes without a good leader showing the way.”
Per què importa: en temps de saturació de programes i modes, el lideratge que ordena prioritats, dona sentit i coordina esforços és condició per al canvi educatiu amb impacte.

2 El mèrit no és (encara) la norma en la selecció de direccions

Només el 63% dels països disposen de processos oberts i competitius per seleccionar direccions. Limitar la discrecionalitat política millora la qualitat de la gestió i els resultats; els processos per oposició o examen públic superen els nomenaments polítics en competències directives.
Per què sorprèn: donem per fet que l’accés al càrrec és per mèrit i capacitat, però el mapa global mostra una bretxa recurrent entre el discurs i les regles del joc.

3 La preparació arriba tard: el pre-servei és el gran oblidat

En els 47 sistemes (majoritàriament d’ingressos alts) analitzats per TALIS, només el 30% de les direccions havien completat formació específica abans d’assumir el càrrec; un 24% abans i després; i un 34% només després. Hi ha diferències extremes: a Croàcia, el 58% no havia cursat cap programa d’administració; a Finlàndia, el 75% arribava al centre ja format. Globalment, les lleis posen l’accent en la formació en servei (88%), però només el 60% esmenten el pre-servei i el 31% regulen la inducció.
Per què importa: l’ofici de dirigir és diferent del d’ensenyar. Sense un itinerari previ i una bona inducció (mentoria, pràctiques, supervisió), la corba d’aprenentatge és massa costeruda… i cara per al sistema.

5 Menys ull pedagògic, més gestió: la bretxa del temps

En 14 països d’ingressos mitjans, les direccions dediquen el 68% del temps a tasques rutinàries. A l’OCDE, cau la supervisió pedagògica: per exemple, la revisió entre docents baixa del 82% al 68% i les observacions per agents externs del 77% al 34% (2015–2022).

Per què preocupa: si la direcció no pot “veure” l’ensenyament, no pot acompanyar-lo. Restituir temps—i expectatives clares—per al lideratge instrucional és una urgència organitzativa, no un luxe.

6 Compartir el lideratge funciona… però es forma poc

El GEM defensa un missatge contundent:

“School leaders should not be heroes. Sharing leadership builds better schools.”

Tot i això, només el 18% dels programes de preparació/directius cobreixen totes quatre dimensions clau (establir expectatives, focalitzar l’aprenentatge, fomentar la col·laboració, desenvolupar persones); “col·laboració” és la menys tractada (29%). Molts marcs normatius ja obren el joc (consells amb docents en el 81% dels països, famílies 83%, comunitat 62% i estudiants 57%), però la formació no sempre acompanya.

Una curiositat inspiradora: la Bamboo School (Tailàndia) involucra l’alumnat en la gestió quotidiana de l’escola—una lliçó pràctica de lideratge distribuït.

7 Mesurar per transformar: de la retòrica a indicadors útils

El 2024 es va celebrar la primera Conferència sobre Dades i Estadístiques d’Educació i es va desplegar l’SDG4 Scorecard amb fites per a 2025 i 2030 (84% de països amb objectius). Però hi ha dèficits greus de cobertura: la mesura de competències funcionals (4.6.1) està en revisió i l’indicador de lectura/mates a 3r (4.1.1a) encara té poca disponibilitat. El GEM proposa millores i eines assequibles (com l’AMPL) per reportar aprenentatges amb integritat.

Per què importa: sense dades fiables—que incloguin també els qui són fora de l’escola—les polítiques es desenfoquen i s’autoenganyen.

8 Currículum verd: molt discurs, poca capil·laritat

Neix l’indicador 4.7.3 de “greening education”: només el 25% dels 76 països amb dades superen el llindar 50/100, i la “verdor” no correlaciona amb la renda del país.

El verd apareix més a 3r d’ESO que a 3r de Primària i més a Ciències que a Socials; en un 34% de països, a 3r de Primària no hi ha cap referència “verda” a Socials. Cal començar abans i més enllà de Ciències.

I la infraestructura? Quasi una de cada quatre escoles de Primària al món no disposa d’aigua potable i sanejament bàsic: impossible educar per a la sostenibilitat entre talls d’aigua i lavabos inexistents

9 L’ansietat matemàtica creix (també on es rendeix bé)

Entre 2012 i 2022, l’índex d’ansietat matemàtica va augmentar de manera significativa a 37 països/economies. Paradoxalment, hi ha sistemes d’alt rendiment (com el Japó) amb nivells elevats d’ansietat. Bona notícia: el creixement de mentalitat i el suport docent s’associen a menys ansietat i millors resultats; el clima d’aula i el suport familiar també hi compten.

Per què importa al lideratge: revisar currículums massa “de prova” i generar una cultura d’escola segura i exigent a la vegada és una decisió de direcció.

Cal lideratge a cada nivell—des del centre fins al ministeri—amb temps, confiança, criteri i dades que comptin el que importa

10 “Falten docents” no sempre vol dir el mateix

El GEM distingeix entre manca de docents (vacants sense candidats) i manca de places docents (candidats sense vacants per restriccions pressupostàries). Són diagnòstics diferents, amb polítiques diferents: atractiu i retenció en el primer cas; planificació i finançament en el segon. El Brasil il·lustra com dues unitats territorials amb alumnat similar poden divergir per disponibilitat de places, no de titulats.

Efecte multiplicador del lideratge: quan es formen bé les direccions, hi ha retorn: a Guatemala, un programa per a directius va reduir l’abandonament un 4% per només 3 dòlars per alumne; als EUA, les “principal pipelines” van sumar fins a +6 punts percentils en lectura i +3 en matemàtiques en tres anys.

Tancament: liderar amb propòsit compartit

El GEM 2024/25 és clar: mentre 251 milions de nens i nenes continuen fora de l’escola (una xifra que només ha baixat un 1% des de 2015), no n’hi ha prou amb programes; cal lideratge a cada nivell—des del centre fins al ministeri—amb temps, confiança, criteri i dades que comptin el que importa.

Pregunta final per a tots nosaltres:

Què canviarem demà—en la selecció, la formació, el temps i la distribució del lideratge—per fer possible que cada aula tingui un equip que lideri per aprendre i una comunitat que l’empari?