por Impuls Educació

Cuatro experiencias catalanas de transformación educativa, en el panel moderado por Josep Maria Esteve. Abraham de la Fuente, director del Institut Angeleta Ferrer de Barcelona —un centro público de nueva planta, diseñado desde el origen como instrumento de formación docente para el sistema—; Francesc Jiménez y Núria Samsó, director y coordinadora de calidad del Institut de Gurb, con un modelo de gestión certificado por ISO 9001 y una evaluación formativa por bloques; Sandra Estrena y Carol Britos, responsable de innovación y jefa de estudios de primaria de la Escola Virolai, donde planes estratégicos trienales sostienen el cambio; y Marc Colomer, gerente y responsable de investigación educativa de Innovamat, con el marco de la transformación responsable. Cuatro experiencias muy distintas, un hilo común: cómo asegurar que la innovación educativa se sostenga, se evalúe y trascienda los muros del propio centro.

Institut Angeleta Ferrer: la formación docente como motor del sistema

Abraham de la Fuente abrió el panel con una experiencia singular: un centro público de secundaria que nació, deliberadamente, como instrumento del sistema. El Institut Angeleta Ferrer se creó a partir de una oportunidad conjunta del Departament d’Educació y el Consorci d’Educació de Barcelona, ante la evidencia de que los resultados educativos del país podían mejorar. La apuesta: un centro creado desde cero enfocado en formación docente e investigación educativa.

Es un centro público de secundaria, y su alumnado persigue los mismos objetivos que cualquier estudiante de Catalunya. La diferencia está en que el foco no recae solo en el aprendizaje del alumnado, también en el del profesorado. Y ese aprendizaje docente no busca solo mejorar las propias clases —busca formar líderes educativos capaces de implementar en otros centros lo que la investigación señala como efectivo.

Apoyándose en investigadores como Héctor Ruiz Martín o John Hattie, el centro trabaja sobre tres ejes: aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje personalizado y aprendizaje comunitario. En el aprendizaje personalizado, los 320 estudiantes tienen 320 planes individualizados, circulación libre y acompañamiento de docentes e iguales. El objetivo: autonomía, motivación intrínseca, autorregulación.

El modelo exige una simetría absoluta: si el alumnado trabaja en equipo y por proyectos, el profesorado también. Cada docente tiene un itinerario personal de aprendizaje, acompañamiento individualizado y espacios de reflexión como los círculos de palabra. La misión última del centro, subrayó De la Fuente, no es ser un instituto aislado y excepcional: es convertirse en una herramienta para el sistema. En la práctica, los docentes formados allí pasan, una vez consolidados, a dirigir o crear nuevos institutos. A esto se suma un programa de visitas y estancias formativas para profesionales de otros territorios: demuestran, en directo, que un modelo sin asignaturas tradicionales, sin calificaciones numéricas y sin medidas punitivas es posible y funcional.

Institut de Gurb: evaluación formativa y gestión de la calidad

El equipo del Institut de Gurb —representado por Francesc Jiménez, director, y Núria Samsó, coordinadora de calidad— presentó una experiencia distinta y complementaria. El instituto, inaugurado en 2010, acoge alumnado de cuatro municipios de Osona y el Lluçanès. Desde el principio se ha enfocado en el trabajo competencial, la evaluación formativa, el trabajo cooperativo y la acción tutorial para garantizar el bienestar del alumnado.

Su modelo de gestión se basa en la calidad y la mejora continua, certificado por la norma ISO 9001 —un mecanismo que les sirve para que el proyecto educativo se traduzca en realidad tangible. Se alejan del modelo en que el profesorado actúa como una suma de trabajadores autónomos aislados: el centro tiene un sistema organizativo definido, con espacios de coordinación, formación y evaluación interna mediante indicadores rigurosos.

Una de las mejoras más significativas: la reformulación de los informes de evaluación. El objetivo, un retorno detallado al alumnado y a las familias sobre el proceso de aprendizaje y las estrategias de mejora. En lugar de una nota global y poco informativa, evalúan por bloques específicos. En inglés, por ejemplo: comunicación oral, comprensión lectora, expresión escrita —más los ámbitos personal, social y digital, transversales a todas las materias. Los informes incluyen comentarios generados a partir de rúbricas que profundizan en los logros y abren oportunidades claras de mejora.

Han incorporado, además, la voz del alumnado mediante plantillas de reflexión trimestral: ahí valoran su aportación al aula, la gestión de las tareas y el funcionamiento del trabajo cooperativo. También evalúan el aprovechamiento de la lectura y la gestión de la carpeta de aprendizaje. Para que esto sea viable sin saturar burocráticamente al profesorado, han desarrollado una herramienta interna que automatiza la generación de comentarios a partir de las evidencias recogidas. El profesorado luego revisa y personaliza.

Escola Virolai: decisiones basadas en evidencia y planes estratégicos

Sandra Estrena y Carol Britos presentaron, después, el modelo de la Escola Virolai: un centro con 1.400 estudiantes —desde educación infantil hasta ciclos formativos— en cuatro edificios pero funcionando como una sola entidad.

En el contexto educativo actual —con creciente exigencia académica, necesidad de atender la salud emocional de la comunidad, aumento de la diversidad y transformación digital constante—, la velocidad de los cambios puede resultar abrumadora. Ante esa complejidad, las decisiones educativas no pueden basarse en la intuición, la inercia o la reactividad. Hay que reequilibrar: pasar de la intuición a la evidencia, de la reacción a la reflexión colectiva, de las impresiones a los datos. La pregunta de fondo es siempre la misma: ¿lo que hacemos tiene impacto real y positivo en el aprendizaje de todo el alumnado?

Esta premisa enmarca la cultura del centro como “escuela que aprende”, basada en modelos de excelencia como el modelo “e2cat”. Implica definir objetivos claros, establecer indicadores pertinentes y fáciles de recoger, buscar el contraste con la investigación universitaria y mantener una evaluación constante.

En lo organizativo, esta visión se estructura en planes estratégicos de tres años —un período óptimo, sostuvieron, para valorar el impacto real de las medidas. Actualmente están concluyendo un plan sobre pensamiento creativo, basado en la investigación de la Universidad de Harvard y en los marcos de PISA. El primer año se dedica a definir los ejes de actuación y a construir consenso con el claustro: un proceso lento, con pausas reflexivas, pero fundamental para asegurar pertenencia e identidad compartida. El segundo año, implementación y formación continua. El tercero, evaluación del impacto. Estas líneas de actuación, advirtieron, no caducan a los tres años: se integran de manera sostenida en la cultura y en el ADN del centro.

Innovamat: transformación responsable y evaluación de programas

Marc Colomer cerró el ciclo desde una perspectiva singular: la de una organización creadora de recursos educativos que conecta investigación, datos y aula. Introdujo el concepto de transformación responsable: ninguna innovación debe hacerse por inercia —debe estar informada por la investigación y las evidencias teóricas. Y el proceso no termina al llevar la propuesta al aula: hay que recoger evidencias del impacto y devolver esos datos a la investigación, para favorecer el aprendizaje de toda la comunidad educativa.

El problema del que parte la compañía: una tradición de enseñanza de las matemáticas excesivamente mecánica, basada en algoritmos opacos y en la memorización como fin en sí. El objetivo de Innovamat es transformar esa realidad en las aulas. Para determinar si un programa funciona, advirtió Colomer, hay que ir más allá de las respuestas binarias y analizar a fondo qué funciona, para quién, en qué contexto, con qué apoyos. La implementación es muy compleja, condicionada por todo el ecosistema educativo: docentes, equipos directivos, familias, recursos.

Encaran la investigación en tres dimensiones. La primera, análisis del contenido: sus principios teóricos están recogidos en un libro blanco público, y utilizan herramientas de investigación para evaluar la riqueza matemática de las actividades. Se someten, además, a procesos de revisión rigurosos —los del estado de California, por ejemplo—, donde comités de personas expertas validan a fondo la calidad de los materiales. La segunda dimensión, la implementación: recogen valoraciones anuales del profesorado, y observan que la percepción y la eficacia del programa mejoran de forma notable a partir del segundo año de uso. La tercera, el impacto final: en Río de Janeiro, una evaluación externa validó los resultados positivos de la propuesta en cinco escuelas públicas —el gobierno escaló entonces el programa a 160 centros. Han comprobado, además, resultados académicos superiores en escuelas que usan Innovamat, mediante adaptaciones de pruebas internacionales como TIMSS.

Síntesis: el verdadero centro es el aprendizaje

En el cierre, Josep Maria Esteve identificó cinco ideas que convergían en las cuatro experiencias: trabajar individualmente no equivale a trabajar solo; los docentes son los auténticos protagonistas y motores de la transformación; las innovaciones aisladas corren el riesgo de desaparecer si no se extienden al sistema; las escuelas deben concebirse como organizaciones en aprendizaje constante; y hay que validar los indicadores —para asegurar que lo que se hace mejora objetivamente el aprendizaje para consolidar así una transformación responsable.

Abraham de la Fuente añadió un matiz que situó todo el panel sobre una premisa más profunda. La idea habitual de poner al estudiante en el centro merece, sostuvo, un giro decisivo: el verdadero centro debería ser el aprendizaje. En su contexto, los docentes también son aprendices. La investigación internacional demuestra que en los sistemas educativos donde el profesorado dispone de un itinerario riguroso de desarrollo profesional y se le considera aprendiz activo, los resultados globales son notablemente superiores. El aprendizaje, por tanto, debe ser el eje vertebrador para toda la comunidad educativa —y no solo el del estudiante: también el del profesorado y, en última instancia, el del propio sistema.