por Impuls Educació

En 2019, la llegada de una nueva directora a un centro de educación infantil de Madrid transformó la cultura profesional del claustro al activar su potencial latente. Este caso, documentado por el grupo internacional de investigación ISTL (International Study of Teacher Leadership) y presentado por Gloria Gratacós en el I Congreso Impuls Educació, demuestra cómo el liderazgo docente puede renovar una escuela cuando la dirección apuesta por sembrar antes de exigir, superando el modelo centralizado tradicional.

Mediante la creación de «grupos de expertas», la dirección impulsó una iniciativa que permitió examinar las prácticas directivas facilitadoras, el cambio metodológico del profesorado y su impacto positivo en el aprendizaje. El grupo ISTL utiliza este estudio de caso para analizar cómo se define, se fomenta y se sostiene el liderazgo docente en diferentes contextos culturales, ofreciendo una hoja de ruta precisa para la transformación escolar.

¿Por dónde empezar? Un diagnóstico claro y una pregunta guía

EEl punto de partida fue un diagnóstico exigente: descenso de matrícula por baja natalidad, aumento de la competencia en el entorno inmediato y necesidad de renovar las prácticas docentes. El equipo directivo se formuló entonces una pregunta que orientó toda la intervención: ¿cómo mejorar el rendimiento académico y, al mismo tiempo, reforzar la motivación y el compromiso del profesorado? La formulación misma era una declaración de intenciones: ambas dimensiones no eran excluyentes, sino potencialmente complementarias.

La dirección comprendió que ajustar procedimientos no era suficiente. Era necesario impulsar un cambio cultural que reposicionara a las docentes como agentes clave en la generación e implementación de la mejora. Ello implicó transitar desde un modelo centrado en la figura directiva hacia un enfoque más distribuido, en el que la toma de decisiones pedagógicas fuera compartida y se promoviera la iniciativa profesional del claustro.

La respuesta tomó una forma concreta: identificar y potenciar las fortalezas del equipo docente. Como explica la propia directora: “Buscar los puntos fuertes de las profesoras y apoyarnos allí, en sus inquietudes, en las cosas que se les da bien. Y a partir de ahí, formar los grupos de expertas. Yo creo que eso fue clave para motivar al profesorado.” — La directora del centro

Las decisiones que encendieron el motor de la innovación docente

Los grupos de expertas son equipos reducidos de docentes organizados en torno a un interés curricular común. Su función es investigar, formarse, diseñar, implementar y evaluar nuevas propuestas metodológicas, para transferirlas después al conjunto del centro. No son comités burocráticos: son laboratorios pedagógicos con autonomía real y responsabilidad compartida. En este caso, dieron lugar a iniciativas en inglés, matemáticas, educación emocional, psicomotricidad y aprendizaje basado en proyectos.

Su puesta en marcha combinó elementos prácticos y actitudes concretas que la dirección articuló de forma coherente. El primer paso fue conocer al equipo: la directora mantuvo reuniones individuales para identificar los intereses, motivaciones y fortalezas de cada docente. Ese conocimiento cercano se convirtió en el cimiento de toda la estrategia. Sobre él se definieron las prioridades curriculares del centro y se buscó, de forma explícita, el alineamiento entre esas prioridades institucionales y las vocaciones de cada docente. Los investigadores identifican este cruce como el mayor acierto de la intervención: los grupos así formados operan desde una motivación intrínseca que ningún incentivo externo habría podido generar.

Para sostener ese trabajo, la dirección reservó tiempos exclusivos, dotó a los equipos de recursos materiales y formación específica, y estableció una premisa fundamental: el error no sería penalizado. Esa garantía de respaldo institucional fue la condición que convirtió a los grupos de expertas en un motor genuino de innovación pedagógica y crecimiento profesional.

Cómo los grupos de expertas renovaron la docencia y activaron el liderazgo docente

Los grupos de expertas modificaron la lógica de trabajo vigente en el centro. El profesorado dejó de ser ejecutor de directrices para convertirse en coautor de la propuesta curricular y didáctica: asumió un papel activo en el diseño de metodologías, en la revisión de contenidos y en la toma de decisiones pedagógicas.

Este cambio se sustentó en el trabajo colaborativo sistemático. Las docentes comenzaron a dialogar sobre su propia práctica, a compartir experiencias y a coordinar decisiones. Ese proceso fortaleció la coherencia curricular del nivel e instauró un clima sostenido de confianza mutua y enriquecimiento profesional. Las sesiones de transferencia interna —en las que cada grupo comunicaba sus avances, ofrecía orientaciones didácticas y motivaba al resto del claustro a incorporar las iniciativas— fueron el mecanismo que convirtió la experiencia individual en capital colectivo.

“Cuando te formas y aprendes a aplicar lo que has aprendido, te entra mucha más seguridad, mucha mayor autoestima. Entonces eres mejor docente.” — Docente del centro. A lo largo del proceso, algunas docentes emergieron como referentes pedagógicas en sus áreas de especialización. No lo hicieron por designación, sino por el reconocimiento de su expertise, su compromiso y su capacidad de movilizar al resto del equipo. Este es el perfil del liderazgo docente que el grupo ISTL estudia: informal en su origen, pero de notable alcance e influencia.

Al participar activamente en el diseño y la mejora de las metodologías, las docentes se convirtieron en autoras de las innovaciones que llevaban al aula. Ese protagonismo reforzó su vínculo con el proyecto educativo del centro. Al integrar sus intereses y fortalezas en las iniciativas institucionales, los desarrollos adquirieron un significado personal y profesional más profundo, como refleja este testimonio:

El impacto de los grupos de expertas en los aprendizajes

Los efectos del trabajo de los grupos de expertas se tradujeron en avances observables en distintas áreas. En matemáticas, la incorporación de nuevas metodologías permitió al alumnado alcanzar logros que superaron las expectativas iniciales del propio equipo docente, incluidas capacidades de abstracción y conteo numérico no observadas sistemáticamente a esas edades con los enfoques anteriores. En inglés, el trabajo sobre fonética, comprensión auditiva y expresión oral se tradujo en una mejora perceptible de las competencias comunicativas y en una transición más sólida al nivel de Primaria. El trabajo en educación emocional favoreció el desarrollo de la conciencia y la regulación afectiva desde las primeras etapas, con efectos positivos también en el clima del aula. El aprendizaje basado en proyectos, por su parte, impulsó la motivación y consolidó los aprendizajes al situar al alumnado como protagonista de su propio proceso.

Estos resultados no pasaron desapercibidos para las familias, que manifestaron de forma espontánea su sorpresa ante los progresos observados. Los grupos de expertas evidencian, en este sentido, que la colaboración profesional sostenida —cuando cuenta con las condiciones necesarias— es una palanca poderosa para mejorar los aprendizajes del alumnado.

Liderar juntos: cuando la dirección y el profesorado forman un solo equipo

El caso analizado muestra que afrontar desafíos complejos exige un estilo directivo que no monopolice la acción sino que la distribuya. La dirección no renunció a su rol: lo reconfiguró. Pasó de gestionar a construir un ecosistema en el que el profesorado pudo asumir iniciativas desde su propia experiencia y conocimiento. La dirección, así entendida, ejerce su influencia no solo a través de lo que hace directamente, sino también de las condiciones que genera y las capacidades que habilita en el equipo.

El liderazgo directivo, por sí solo, no es suficiente para afrontar la complejidad de los desafíos educativos actuales, y el liderazgo docente, sin respaldo institucional ni cohesión en torno a un proyecto común, puede resultar frustrante tanto para el profesorado como para el centro. Ambos son necesarios, y su articulación deliberada es la que permite una mejora sostenida.

Para directivos y docentes interesados en la mejora escolar, la invitación que se desprende de este caso es concreta: identificar las fortalezas del equipo, crear condiciones para el trabajo colaborativo y diseñar mecanismos que conviertan la experiencia individual en capital colectivo alineado con el proyecto educativo institucional. Los grupos de expertas no son una fórmula universal, pero sí un ejemplo práctico y replicable de cómo el liderazgo integrado —directivo y docente, complementarios y coherentes— puede transformar un centro desde dentro.

Las lecciones que aprendemos de la práctica

Los investigadores del grupo ISTL subrayan el valor de una ciencia educativa que nace de la práctica y vuelve a ella. Cuando la investigación se aproxima a los centros, escucha a las personas involucradas y comprende las dinámicas que sostienen su día a día, genera un círculo virtuoso: la práctica inspira la investigación y la investigación retorna a la escuela para mejorarla.

En el I Congreso Impuls Educació, el experto internacional Andy Hargreaves reivindicó la importancia de comprender la práctica desde dentro. Este estudio adopta precisamente ese enfoque: hace visible un proceso de liderazgo que ha tenido efectos concretos tanto en el desarrollo profesional del profesorado como en el aprendizaje del alumnado. El mensaje que se desprende es directo: si en un centro existen docentes con intereses y fortalezas sin explotar, el primer movimiento es escucharles. El siguiente, crear las condiciones para que ese potencial se convierta en práctica compartida. Lo que comenzó con pequeños equipos de docentes acabó transformando la cultura de un centro entero. Esto, precisamente, es lo que el liderazgo integrado puede hacer.