Lo que la educación confinada ha desnudado
Pero tampoco nos debemos engañar, muchas de las limitaciones destapadas en esos meses no eran debidas solo a las extrañas circunstancias de la educación confinada, sino que ese incidente crítico global en realidad desenterró, desveló, algunas de las patologías crónicas más profundas, endémicas, de nuestra educación. El emperador se mostró de pronto desnudo a los ojos de todos (Pozo, 2020). El cierre de las escuelas puso de manifiesto las enormes desigualdades educativas o el papel marginal de las familias, que de pronto se vieron obligadas a gestionar el día a día de los aprendizajes escolares. También pudimos comprobar la escasa formación de los docentes para hacer frente a esa educación digital y, lo que es peor, los escasos y desorganizados recursos digitales que la Administración podía poner a disposición de esos mismos profesores. Se hicieron necesarias así múltiples iniciativas de apoyo a profesores, alumnos y familias, como EducamosContigo, una plataforma de voluntariado y asesoramiento promovida por un grupo de docentes y estudiantes de la Universidad Autónoma de Madrid.
Esta situación desveló también formas de enseñar y evaluar obsoletas que no responden a las necesidades de formación de la sociedad en la que ya vivimos (Pozo, 2020). Las actividades de enseñanza más frecuentes en la escuela confinada han estado centradas en un uso unidireccional de los espacios digitales, en los que los profesores transmitían información a los estudiantes para que estos devolvieran fichas y tareas que pudieran ser evaluadas. En cambio, han escaseado los espacios de interacción y colaboración (Devitt et al., 2020; Pozo et al., 2020). En otras palabras, la escuela confinada ha perpetuado los modelos de enseñanza tradicionales, en la que los docentes manejaban todo el flujo de información en vez de ayudar a los estudiantes a gestionar mejor su interacción con las tecnologías digitales en su vida diaria.
Las actividades de enseñanza más frecuentes en la escuela confinada han estado centradas en un uso unidireccional de los espacios digitales.
Estos tiempos de pandemia han desvelado que nuestra escuela está formada para una sociedad que ya no existe, ajena a la cultura digital.
Es necesario repensar esos hábitos y concepciones, esas creencias y practicas tan arraigadas para transformarlas (Pozo, 2020). Estamos ante una oportunidad única de incorporar a la escuela la cultura digital que, más allá de los muros de las aulas, fluye en toda la sociedad. Pero integrar de verdad las tecnologías digitales requiere transformar la cultura escolar, pensar en nuevas formas de enseñar y aprender, en nuevos proyectos educativos, más abiertos y fluidos, que respondan a las necesidades formativas de lo que ahora se llama Competencia Global o competencias para el siglo XXI (Ertmer et al., 2015).
Lo cierto es que a pesar de todas las posibilidades de la educación digital (por ej., Coll y Monereo, 2008) la escuela sigue resistiéndose a asumir que vivimos en una sociedad digital y que formar a los ciudadanos requiere dotarles de recursos para moverse de forma autónoma, crítica y fluida por esos espacios, como refleja claramente el padre de los llamados estudios PISA.
Es cierto que hay muchos motivos para desconfiar de las tecnologías digitales como vehículos para la difusión de la información, la educación afectiva, la formación en valores o el aprendizaje de buenas relaciones sociales. El tipo de actividad emocional, social y cognitiva que Facebook, Instagram o Google promueven tras las pantallas no es el más deseable (Melo et al., 2019). Pero precisamente por eso: cuanto menos nos gusten los usos que hacen los niños y adolescentes de las pantallas más tendremos que incorporarlas a la educación para transformar esos usos, promoviendo metas epistémicas, orientadas a generar conocimiento en vez de a la simple diversión, al refuerzo inmediato, o a alimentar relaciones nocivas o inconvenientes (Pozo, 2020).
La vuelta a las aulas en una escuela híbrida: El verdadero mestizaje siempre enriquece
Por eso, este nuevo escenario de “educación híbrida” que nos encontramos tras el verano, que mezcla lo presencial con lo virtual, puede ser una oportunidad privilegiada para incorporar esa cultura digital, no solo como tecnología, sino sobre todo como una forma de relacionarse con los demás y con el conocimiento que no pueda ser reducida a los formatos didácticos
más tradicionales. Tristemente, esta educación híbrida se está traduciendo en muchos casos, sobre todo en las universidades, pero también en ESO y Bachillerato, en lo que se ha llamado la enseñanza en espejo, en la que cada día van al aula parte de los estudiantes y el resto sigue la clase desde su casa a través de la pantalla. Este modelo de clases en streaming, que se ha defendido como la panacea desde diferentes administraciones, solo es viable si la actividad sigue centrada en el docente, con lo que una vez más las tecnologías digitales se están usando para mantener los formatos docentes tradicionales, cuando todas las investigaciones sobre su uso educativo destacan que la enseñanza virtual constituye un espacio especialmente adecuado para fomentar un aprendizaje autónomo y cooperativo, que requiere actividades centradas en el estudiante y no en el docente (Hall et al., 2020; Sangrá, 2020; Trujillo-Sáez, 2020).
Por fortuna, hay alternativas a esas clases en streaming, alternativas que no solo producen mejores aprendizajes, sino que además ayudan a promover trasformaciones en el aula que nos acercan a la educación que queremos. Esas alternativas se basan en principios como la autenticidad de las tareas y los contextos, la autonomía de los estudiantes, la colaboración, la flexibilidad y el uso de materiales digitales (videojuegos, simulaciones, etc.) adaptados los alumnos (Hall et al., 2020).
Estamos ante una oportunidad única de incorporar a la escuela la cultura digital que, más allá de los muros de las aulas, fluye en toda la sociedad.
Se trata de aprovechar esta simbiosis cultural para cambiar la dosis de las actividades, hacer menos tareas centradas en el docente y más en los alumnos, facilitando la apertura del aula a otros espacios físicos y sociales, rompiendo los muros que rodean habitualmente a la escuela (Fernández-Enguita, 2017), pero también los muros de las disciplinas para fomentar el trabajo por Proyectos u orientado a esos retos que propone Monereo (2020). Es necesario para ello cambiar las metas y prioridades, repensar las formas de evaluar (tal como la educación confinada ha puesto tan en evidencia, ¿qué sentido tiene evaluar pidiendo conocimientos que pueden recuperarse de Google o Socratic en vez de evaluar cómo se usan esos conocimientos para afrontar retos, problemas o decisiones concretas?) Se trata también de fomentar la cooperación en vez del individualismo, un mal endémico en nuestra cultura educativa, de promover un aprendizaje autónomo, etc. Principios que no son nuevos pero que pueden hacerse necesarios con una verdadera incorporación de la cultura digital a las aulas.
La educación híbrida debe conducir a una escuela fusión que sin perder de vista sus metas esenciales sepa integrar esas posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales, promoviendo un uso epistémico de las mismas (Pozo, 2020). Convirtamos la hibridación en un verdadero mestizaje, porque, recordemos, solo reconstruyendo desde la escuela los usos de esas tecnologías podemos enseñar a los estudiantes no ya a convivir con ellas sino sobre todo a transformarlas y a transformarse a si mismos.
10 ideas para renovar las formas de enseñar y aprender en una educación híbrida o mestiza
Referencias
Coll, C., y Monereo, C. (eds.) (2008). Psicología de la educación virtual. Aprender y enseñar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Madrid: Morata.
Devitt, A., Bray, A., Banks, J., & Ni Chorcora, E. (2020). Teaching and learning during school closures: Lessons Learned. Irish second-level teacher perspective. Dublin. Trinity.
Ertmer, P. A., Ottenbreit-Leftwich, A. T., y Tondeur, J. (2015). Teachers’ beliefs and uses of technology to support 21st-century teaching and learning. En H. Fives y M.G. Gill (Eds.) International handbook of research on teacher beliefs (págs 403-418). N. York: Routledge.
Fernández Enguita, M. (2017). Más escuela y menos aula. Madrid, Morata.
Hall, T., Connolly, C., Grádaigh, S. Ó., Burden, K., Kearney, M., Schuck, S., … & Koenraad, T. (2020). Education in precarious times: a comparative study across six countries to identify design priorities for mobile learning in a pandemic. Information and Learning Sciences.
Luengo, F. y Manso, J. (2020) Informe de Investigación COVID19: Voces de docentes y familias. Fundación Atlántida.
Melo, C., Madariaga, L., Nussbaum, M., Heller, R., Bennett, S., Tsai, C. C., y van Braak, J. (2020). Educational technology and addictions. Computers and Education, 145, 103730.
Monereo, C. (2020). La pandemia del COVID19 como reto y oportunidad de aprendizaje. Revista Diàlegs.
Pozo, J.I. (2020) ¡La educación está desnuda! Madrid: SM
Pozo, J.I.; Pérez Echeverría, M.P.; Cabellos, B. y López-Sánchez, D. (2020). Teaching and learning in the days of COVID-19: uses of ICT in confined school. Revista Diàlegs.
Sangrá, A. (ed.) (2020) Decálogo para la mejora de la docencia online propuestas para eDucar en contextos presenciales discontinuos. Barcelona: UOC.
Trujillo-Sáez, F. (ed.) (2020) Aprender y enseñar en tiempos de confinamiento: Propuestas útiles para la educación del siglo XXI en tiempos de pandemia. Madrid: Libros de la Catarata.
Trujillo-Sáez, F.; Fernández-Navas, M.; Montes-Rodríguez, M.; Segura-Robles, A.; Alaminos-Romero, F.J. y Postigo-Fuentes, A. Y. (2020). Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión de la comunidad educativa. Madrid: FAD.
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