Por Jordi Viladrosa i Clua

Jordi Domènech Casal es profesor de secundaria y también de la Universidad Autónoma de Barcelona. Podríamos decir que es un activista de la didáctica de las ciencias dispuesto a compartir aprendizajes y metodologías innovadoras y a participar en equipos de innovación temática buscando desarrollar proyectos de aprendizaje interdisciplinarios.

Hablamos con él sobre alguna de las ideas que ha escrito en el libro que ha publicado recientemente, la relación entre la ciencia y la lengua, la necesidad de educar el pensamiento crítico y su experiencia, que es mucha y muy inspiradora.

Entrevista a Jordi Domènech

Eres el autor de “Mueve la lengua, que el cerebro te seguirá”. En este libro defiendes que para comunicar y pensar la ciencia hay que utilizar diferentes elementos lingüísticos como si fuese una “cremallera”. ¿Nos lo podrías explicar?

Cuando empecé a dar clases en secundaria, quise acercar a los alumnos a la experiencia de la ciencia. Esto implicaba ir al laboratorio, pero me di cuenta de que les costaba superar la mirada manipulativa de mezclar sustancias y mirar cosas en el microscopio para conectarlo con investigaciones. Les costaba analizar resultados, sacar conclusiones de datos, argumentar… Modifiqué los informes de prácticas para que se ajustasen a la estructura lingüística de una investigación (introducción, material y métodos, resultados, conclusiones) i resultó que, al proporcionar a los alumnos conectores gramaticales adecuados (por lo tanto, así pues, en consecuencia…), entonces sí que eran capaces de desarrollar los tipos de razonamientos que yo perseguía. Este fenómeno se llama “priming”: aportar iniciadores lingüísticos “encamina” el razonamiento. Entonces no lo sabía, pero esta relación entre pensamiento y lenguaje que intuía estaba muy estudiada. Dominar estos conectores gramaticales no solo te permite expresar relaciones causales: también te permite pensarlas. El desarrollo de razonamientos y conceptos avanza sinérgicamente con la incorporación de lenguaje. A partir de ahí fui descubriendo más formas de alimentar las capacidades de razonamiento científico del alumnado mediante el lenguaje. Por esta razón me pareció interesante la metáfora de la cremallera: para que el pensamiento avance, también debe hacerlo el lenguaje, y viceversa.

¿Cómo ves la relación entre ciencia y lengua en la sociedad actual? ¿Puedes ofrecernos algún ejemplo de cómo la lengua ha influenciado tu propia investigación-acción desde la perspectiva de la docencia?

En general, considero que el mundo científico está muy orientado a la comunicación y al uso del lenguaje. Además de los códigos lingüísticos propios de la Ciencia (fórmulas químicas, ecuaciones…) y los géneros de la investigación académica (artículos y pósteres científicos, seminarios de laboratorio…) la Ciencia ha desarrollado una actividad divulgativa muy potente, que hace que encontremos ciencia en muchos espacios y formatos lingüísticos diferentes. Para hacer investigación, hay que saber comunicar y divulgar.

En mi caso, cuando quise escribir artículos de didáctica sobre actividades que realizaba en clase que me parecía interesante compartir, tuve que dialogar con la estructura de un artículo de didáctica. En un artículo de este tipo tienes que proponer de forma muy clara cuál es tu foco, en qué te quieres fijar. No explicas toda la actividad, solo lo que se ve desde ese foco (la evaluación, la conversación, la argumentación…). También te fuerza a reflexionar sobre qué conclusiones válidas para otros docentes, otras actividades… se pueden extraer: la estructura del texto hace que no te puedas quedar solo con describir la actividad y comentar por encima que se lo han pasado bien. Hay un apartado de conclusiones que te obliga a ir más allá. ¿Qué querías saber? ¿Se ha conseguido lo que se pretendía? ¿Por qué piensas que ha ido de esta forma? ¿Puedes extraer algún consejo para otros?

Del mismo modo, escribir artículos sobre didáctica o participar en jornadas pedagógicas requiere que referencies a otros y vincules lo que haces a conceptos concretos del mundo de la didáctica (indagación, contexto, evaluación…). Aunque es muy popular la idea de que la pedagogía y la didáctica “ponen nombres complicados” a cosas sencillas, yo no lo creo. Saber usar terminología como indagación, modelización, estudio de caso, evaluación formativa… te da unas gafas que te permiten “ver” en las actividades aspectos que quizá antes no veías y conectar lo que haces con lo que otros han hecho antes que tú.

Afirmas que tenemos “tendencia a no valorar críticamente las informaciones o datos” y que se trata de un reto inexcusable para una “ciudadanía empoderada”. ¿Cuál es el papel de las ciencias para hacer efectivo este espíritu crítico tan necesario?

En primer lugar, creo que es conveniente diferenciar Ciencia de Pensamiento Crítico. La Ciencia no está hecha solo de pensamiento crítico, sino que también está compuesto por pensamiento creativo: por ejemplo, cuando elaboramos una hipótesis, diseñamos un experimento o construimos teorías, lo que estamos activando es el Pensamiento Creativo. Del mismo modo, el Pensamiento Crítico no está hecho solo de Ciencia. Pensar críticamente significa discriminar entre lo que es cierto y lo que no lo es, lo que es conveniente y lo que no lo es, lo que es ético o moral y lo que no lo es, y entre lo que es bello y lo que no lo es. Algunas de estas cosas tienen relación con la Ciencia, pero hay otras que no.

Creo que un valor importante que puede aportar la Ciencia a este trabajo pluridisciplinar para el pensamiento crítico es su funcionamiento en comunidad. En Ciencia, las personas no interpretan solas sus resultados: los compartimos y los discutimos con otros, argumentamos e intentamos decidir qué pensamos que es cierto o no, de manera comunitaria. A veces, nos ponemos de acuerdo y otras veces decidimos que no sabemos suficiente para poder hacer alguna afirmación. Esta cultura de humildad epistémica creo que es un valor muy propio de la Ciencia y que podemos aportar desde las aulas como vacuna contra obsesiones conspiracionistas y escepticismos naifs. Esto implica “escenificar” en el aula de alguna manera esta cultura de comunidad de conocimiento, mediante seminarios de laboratorio, debates o seminarios socráticos, donde el alumnado puedo “probar” esta actitud de rigor, humildad y celebración del conocimiento.

Con la pandemia de la Covid-19 nos hemos encontrado ante posibles “fake news”. ¿Qué papel tiene la ciencia a la hora de identificar los argumentos que nos tienen que permitir tener una visión crítica razonable?

Una visión equivocada que se suele tener de la Ciencia es que como disciplina se dedica a “demostrar” cosas y una vez se han demostrado tienen un 100% de validez. Esto se suele promover con eslóganes como “comprobado científicamente” o simplificaciones como el método científico. En realidad, no se corresponde con la Ciencia real, la cual está muy segura de algunas cosas y poco de otras. Cuando aparecen nuevos datos, a veces se tienen que cambiar las conclusiones. Pero, con calma y en comunidad, la Ciencia se ocupa de encontrar las explicaciones más razonables posibles con los datos que tenemos. Y cuando no encuentra estas explicaciones, admite que de momento no tiene explicación para ciertas cosas.

Esta madurez epistémica se puede trabajar en el aula proponiendo a los alumnos actividades muy propias del pensamiento científico, como interpretar datos incompletos o que tengan que tomar decisiones con muy poca información y mostrándoles la importancia de los argumentos basados en los datos y los modelos científicos.

Asimismo, es importante que los alumnos aprendan a identificar las pseudociencias (como la homeopatía, la MMS o las flores de Bach) por sus nombres, pero también por sus carencias. El problema de las pseudociencias no es que no sean ideas interesantes, es que, de momento, con los datos que tenemos, solo son ideas interesantes. De la misma forma, ayudar al alumnado a discriminar entre diferentes agentes según su autoridad científica (OMS, médico del CAP, monitor de reiki, profesor de ciencias, youtuber vendedora de remedios caseros…) es importante, porque este también es un criterio por considerar para la validación de fuentes. Y esto se debe enseñar en la clase de ciencias.

La interdisciplinariedad como concepto quizá es más teórica que práctica. En tu libro haces referencia a ella a menudo. ¿Qué barreras habría que superar y cómo para lograr una colaboración productiva entre lingüistas y científicos en las aulas de secundaria?

Pienso que los docentes de lengua y los de ciencias necesitamos descubrir espacios donde nos podamos entender, donde podamos conectar con lo que es valioso de nuestras disciplinas. En cambio, muy a menudo esta colaboración se suele limitar a restar puntos por faltas de ortografía. Considero que esto pasa porque no tenemos suficientes espacios de conversación didáctica.

Pero la lengua y las ciencias tienen espacios de intersección mucho más valiosos, como la conexión entre la gramática y el razonamiento, las tipologías textuales y los géneros discursivos propios de las ciencias, o la lectura crítica. Desplegar esto requiere crear espacios en los centros donde podamos compartir actividades. Mostrar nuestra actividad de ciencias a docentes de lengua preguntando: “¿Tú qué ves aquí?” “¿Cómo se podría mejorar?” para que nos presten las “gafas” lingüísticas. Y viceversa: cuando un docente de lengua está haciendo un texto instructivo, puede ser interesante que el docente de ciencias le explique un contexto relevante en el que este existe: la elaboración de un protocolo para un experimento de laboratorio.

Para mí ha sido muy interesante participar en el grupo LIEC de la UAB, porque allí aprendí que estas conexiones de calidad entre lengua y ciencia no solo son necesarias, sino que también son posibles.

Defiendes que “formular explicaciones es un proceso creativo y comunitario”. La explicación y la argumentación son elementos clave a la hora de comunicar. ¿Nos podrías dar algunas claves metodológicas para el aula en esta línea?

Sí, los docentes solemos usar muy a menudo demandas del tipo “Explica…”, “Justifica…”, pero en realidad lo que le estamos pidiendo al alumno es que exponga o enuncie cosas. Esto quiere decir que formular una explicación no es simplemente exponer unos contenidos, es un texto que lo que hace es reseguir el razonamiento que hacemos cuando buscamos las causas de algo.

Por lo tanto, si queremos que los alumnos formulen explicaciones, lo primero que tenemos que proponerles son situación que necesiten una explicación. Una hoja que tiene un patrón son situaciones que necesitan una explicación. Una hoja que tiene un patrón de agujeros peculiar: “¿Por qué forman este patrón los agujeros?” “¿Qué los ha producido?” y proporcionarles las “piezas lingüísticas” para que puedan hacerlo, conectores gramaticales como “por lo tanto, en consecuencia” y el uso del subjuntivo y el condicional: “seguramente sería…, para que se vea así tiene que ser…”. Todo esto se puede enseñar.

En la argumentación también son necesarios apoyos de este tipo, y podemos ampliar nuestra mirada sobre que el lenguaje: no es solo leer y escribir, sino también hablar: los seminarios socráticos y los debates en el aula de ciencias son contextos muy productivos para aprenderlos, y pueden desplegarse con la ayuda de soportes lingüísticos. Por ejemplo, si un alumno dispone de iniciadores para participar (“Quiero aportar una idea… Quiero destacar un dato… Quiero formular una pregunta… Quiero dar apoyo… Quiero matizar…”) no solo facilitamos que participe, sino que le mostramos toda la variedad de aportaciones que se puede hacer en una conversación o debate.

En tu libro dedicas un capítulo a explicar como unificar la enseñanza de la lengua y de las ciencias en una misma materia. ¿Qué metodologías y estrategias has utilizado en el diseño de unidades didácticas de trabajo integrado de lengua y ciencia? ¿Cuáles han sido los retos más destacables?

En realidad, más que “fusionar” lengua y ciencia, pienso que lo que hago es hacer emerger unos componentes lingüísticos que “ya estaban allí”, dentro del aprendizaje de las Ciencias. Este es el principio del Tratamiento Integrado de Lengua y Contenidos (en este caso, Ciencia). Con esto reivindico que determinados aspectos lingüísticos se deben trabar como parte de la materia de ciencias como objetivo propio de las ciencias.

Que esto derive en un trabajo interdisciplinario con las materias de lengua para mí es necesario y es una cuestión básica de respeto hacia el alumnado. No tiene ningún sentido que estén haciendo el texto instructivo en la clase de castellano, el texto argumentativo en la de catalán y la descripción en inglés y que nadie les ayude a conectar esto con el póster científico que están intentando elaborar en la clase de Ciencias.

Lo que quiero decir es que hay que saber darse cuenta de los buenos puntos de conexión entre materias y servir mejor a nuestros alumnos haciendo explícitas estas conexiones para trabajarlas todos juntos.

Para finalizar, destacamos que ofrecer una buena colección de acciones lingüísticas para enseñar a pensar ciencias: tablas, rúbricas, modelos, etc. Queremos destacar una: el “seminario socrático”, un recurso o método que tiene como objetivo fomentar el pensamiento crítico. ¿Nos podrías contar tu experiencia cuando las has llevado a la práctica con tus alumnos?

Creo que la palabra clave en los seminarios socráticos es “expectativas”. Por un lado, asegurarse que el alumnado tiene las expectativas claras de la actividad: no se trata solo de sentarse a hablar. Un seminario socrático es una actividad rigurosa de análisis de ideas, en el que cada uno actúa de “mayéutica” del otro, ayudándolo a llegar más allá de lo que habría llegado solo en la comprensión de un problema. Por eso es importante que haya siempre una lectura previa y que los alumnos dejen en la puerta su intención de “convencer” a los otros (un seminario socrático no es un debate), para abordar la conversación con el objetivo de tener más puntos de vista al finalizar la actividad. En esto nos puede ayudar hacer un mapa de la conversación, en el que vayan apareciendo las ideas, promover que algunos alumnos observen la conversación y la relaten, proporcionar ejemplos o iniciadores para facilitar la participación…

También es importante, por otro lado, aplicar este término, “expectativas” al docente. Los seminarios socráticos son una dinámica, pero también son una cultura de conocimiento y respecto hacia los otros. Esto no se consigue con una sola experiencia de seminario socrático, requiere un ejercicio sostenido. Como tantas otras cosas, los objetivos que nos proponemos al abordar seminarios socráticos no se consiguen en una sesión, sino a lo largo de todo un curso.

Para más información:

https://jordidomenechportfolio.wordpress.com/

https://sites.google.com/a/xtec.cat/c3/home

Valora este post

5/5 - (1 vote)