Aprovechar al máximo lo que sabemos sobre enseñar a pensar para sacar lo mejor de nuestros estudiantes.
Artículo de Robert J. Swartz

Durante los últimos 25 años, los profesores de los EE.UU., y más recientemente en otros lugares del mundo, han estado expuestos a una amplia variedad de técnicas de enseñanza destinadas a ayudar a mejorar las habilidades de pensamiento de nuestros estudiantes. A menudo estas han sido integradas en los propios materiales. Otros se han basado en investigación educativa y propuesto para su uso en el aula regular. El aprendizaje cooperativo, la enseñanza para la metacognición, el uso de preguntas abiertas, y la provisión de tiempo para las respuestas de los estudiantes son ejemplos de esto último. El “aprendizaje guiado”, el “pensamiento lateral” y la “investigación filosófica” son ejemplos del primero.

Últimamente se han desarrollado marcos de instrucción sistemática para la enseñanza del pensamiento que infunden muchas de estas técnicas en la instrucción de contenidos estándar, haciendo que el contenido curricular sea utilizado en programas de instrucción que integran estrategias de pensamiento. Esto ha sucedido en programas para la enseñanza de la historia y las ciencias especialmente, pero ha sido un fenómeno que gradualmente se ha ido aplicando en casi todos los niveles de la educación de infantil a bachillerato (e incluso en la universidad).

Los intentos más sofisticados, y de los que hay más evidencias de efectividad, combinan estas técnicas y estrategias usando el modelo de instrucción directa como técnica de práctica de las habilidades de pensamiento y hábitos mentales. En ellas se explicitan las habilidades y hábitos importantes, los estudiantes los utilizan para pensar en los elementos importantes del contenido curricular, y se teje una capa metacognitiva a lo largo de todo el proceso.

En este artículo describo un ejemplo rico y representativo de infusión de pensamiento competente en la instrucción de contenido estándar. Por “pensamiento competente” me refiero al uso de habilidades de pensamiento apropiadas para cada tarea, mejoradas con hábitos mentales, y escogidas por el propio pensador. Este ha sido el enfoque principal de mi trabajo en este campo durante los últimos 25 años. He observado ejemplos de este tipo de instrucción una y otra vez. Y he visto el mismo resultado una y otra vez. Esto es lo que yo llamo “aprendizaje basado en el pensamiento”. Para mí, esto es educación como debe ser.

El uso de esta estrategia de pensamiento ha enriquecido la comprensión de sus estudiantes de varios contenidos, desde células hasta ecosistemas. Otros profesores han llegado al mismo resultado cuando lo aplican a historias y novelas, gobiernos, figuras geométricas, e incluso oraciones gramaticales. Ahora está convencida de que puede ampliar la gama del pensamiento enseñándoles también una estrategia para la toma de decisiones de forma competente, y que cuando lo haga si hace que el contenido se centre en las fuentes de energía, esto profundizará y enriquecerá igualmente su comprensión no sólo de las fuentes de energía sino que les ayudará a tomar conciencia de la crisis energética a la que nos enfrentamos y sus ramificaciones en el mundo en el que viven.

El uso de esta estrategia de pensamiento, ha observado, profundizado y enriquecido la comprensión de sus estudiantes de varios conjuntos que están estudiando.

Ella les acaba de decir a sus estudiantes:

Quiero que imaginen que han sido nombrados por el gobierno de los Estados Unidos para ser miembros de un comité especial. Nuestro gobierno está preocupado por la disponibilidad de energía para atender nuestras necesidades y quiere revisar la política energética de este país. Hasta ahora el petróleo – y los combustibles fósiles en general – ha sido la fuente de energía dominante en este país. Pero les preocupan las afirmaciones de los científicos de que las reservas de petróleo se están agotando rápidamente, y que nuestra dependencia del petróleo ha tenido consecuencias desagradables, como la contaminación del aire, e incluso guerras. Así que se ha pedido a su comité que reúna todos los datos relevantes que pueda para hacer una recomendación sobre cuál debería ser nuestra fuente de energía dominante en los próximos 25 años. ¿Debemos seguir dependiendo del petróleo, o debemos cambiar a alguna otra fuente de energía?

Ella continúa:

Quiero que todos se comprometan con este asunto como si fueran miembros del comité. Y mientras lo hacen, me gustaría que usaran la estrategia que acabamos de aprender para tomar decisiones.

Lo que quiere decir con la estrategia para la toma de decisiones competentes es esta estrategia de preguntas:

Fíjese que la Sra. Hagevik no simplemente pide a los estudiantes que decidan qué fuente de energía sería la mejor para su país, pues esto invita a tomar decisiones rápidas e impulsivas, decisiones que pueden expresar sus opiniones pero no estar basadas en un pensamiento cuidadoso. Más bien, la Sra. Hagevik se ha tomado el tiempo de trabajar con los estudiantes para hacer explícita esta estrategia de toma de decisiones cuidadosa y competente, y luego establece como norma básica de esta actividad que la utilicen de manera organizada. Pero se da cuenta de que decir esto no es suficiente. Esta es la primera vez que sus alumnos realizan esta estrategia, y los viejos hábitos no nos abandonan tan fácilmente, así que continúa la lección guiándoles a través de ella. Veamos cómo lo hace.

Un modelo centrado en el estudiante

El enfoque de la Sra. Hagevik para incitar a sus estudiantes a aplicar una toma de decisiones competente implica tres ingredientes básicos. Todos ellos sirven para cambiar el centro de gravedad de su clase, de un modelo centrado en el profesor a un modelo centrado en el estudiante:

1. Divide a los estudiantes en “grupos de pensamiento colaborativo”, cada uno con tareas de pensamiento específicas que contribuyen al proceso global
2. Les proporciona varios gráficos que sirven como herramientas de reflexión y documentación de su pensamiento
3. Les proporciona una guía oral mientras trabajan a través del mapa de pensamiento para la toma de decisiones – dice cosas como, Trabajemos en la pregunta sobre las opciones ahora – ¿qué opciones tenemos con respecto a las fuentes de energía? Esta participación de los estudiantes en la toma de decisiones hábiles está, por lo tanto, muy bien estructurada y enfocada. Esto se ha convertido en una de las normas en el aula de la Sra. Hagevik para iniciar la instrucción en una habilidad de pensamiento específica.

Uso de un organizador gráfico

Así que, después de un debate abierto con la clase sobre lo que da lugar a la necesidad de tal decisión, pide a los estudiantes que participen en una lluvia de ideas abierta en sus grupos para poner sobre la mesa las opciones que este país podría tener para las fuentes de energía. Pide a los estudiantes que trabajen juntos en sus grupos y que registren sus ideas en un simple organizador gráfico: un diagrama estándar de barras en T. A la izquierda hay una columna con el título “Opciones”. Se ve así:

Pensamiento colaborativo

El trabajo de los grupos colaborativos está igualmente enmarcado. En lugar de pedirles que piensen juntos en el tema de las fuentes de energía, o incluso que trabajen en el organizador gráfico, los desafía explícitamente con algunas tareas de pensamiento muy específicas y centradas. Por ejemplo, ella puede empezar a pensar en las opciones diciendo: “Tratar de pensar en tantas opciones como podáis y escribirlas en vuestros organizadores gráficos. Hablar sobre ellas”, o puede que pregunte, después de que hayan empezado: “¿Cuántos tenéis al menos cinco opciones?”, y luego después de que los estudiantes respondan, ella podría agregar: “Bueno, vean si pueden pensar al menos en quince, incluyendo algunas realmente originales”. Los alumnos suelen aceptar estos desafíos.

Aquí hay una lista de opciones producidas en una de esas clases. Noten que es el resultado de una lluvia de ideas abierta, no tratada como un fin en sí misma sino como un componente en la toma de decisiones:

La Sra. Hagevik reconoció que los estudiantes han elaborado una lista de un gran número de fuentes de energía, algunas más imaginativas que otras (aunque en esta etapa, en forma de lluvia de ideas, todas las opciones se tratan por igual). Una vez producida esa lista, tratar de decidir cuál es la mejor parece una tarea desalentadora. Así que dice: “Tal vez sea más fácil si abordamos esto ahora de una manera más organizada. Veamos si podemos pensar en un pequeño número de factores que debemos tener en cuenta para decidir qué fuente de energía queremos recomendar. Por ejemplo, probablemente deberíamos considerar el coste, ¿estáis de acuerdo? ¿Qué más queremos tener en cuenta? Hagamos una lista de estos factores en la siguiente columna”. Fíjate en cómo modela esta actividad. En este caso el procedimiento es bastante efectivo. Aquí está la lista de factores que sus estudiantes produjeron. Obviamente ella ha parafraseado algunos de estos… el uso de un lenguaje exacto es algo que ella también modela.

Esto, sin embargo, es sólo el comienzo, como veremos en un momento. Por ahora los estudiantes tienen una lista sin procesar de posibles fuentes de energía, y una lista de cosas que necesitan averiguar sobre una fuente de energía para juzgar cuán viable es la fuente que deberíamos escoger para este país. Así que ella pregunta: “¿Qué deberíamos hacer a continuación?”

Muchos estudiantes ven que es obvio que hacer después. Necesitan obtener información sobre el grado de presencia de estos factores en cada fuente de energía, y luego compararlos, antes de poder elegir. Así que vuelve al mapa del pensamiento, que ha colocado en la pared.”¿Cuál es la siguiente pregunta del mapa de pensamiento?” Muchos estudiantes repiten la pregunta: “¿Cuáles son las consecuencias probables de estas opciones?” Ella continúa: “¿Cómo podemos averiguar cuáles son las consecuencias de estas opciones?” Ella espera alguna reflexión de los estudiantes y luego algunas respuestas. Las recibe. Su resultado es que podemos proyectar las consecuencias en cada una de estas categorías en base a la información que reciben. Cuando ella pide un ejemplo sobre el coste, algunos estudiantes responden inmediatamente que en base a lo que averiguan pueden proyectar cuánto costará producir energía a través de una fuente específica, por ejemplo, podrían calcular el coste de la electricidad para su ciudad utilizando paneles solares averiguando cuánto cuestan los paneles solares, cuántos se necesitarían y cuánto cuesta instalarlos y mantenerlos. La Sra. Hagevik está contenta por esas respuestas – aunque no todos los estudiantes de la clase piensan así. Cuando escucha la respuesta de este estudiante ella puede destacar lo que él dice en el tablero para que todos puedan ver cómo estos ejemplos se relacionan con la pregunta del mapa de pensamiento sobre las consecuencias.

Encontrar y procesar información relevante

La Sra. Hagevick ahora les da a los estudiantes una matriz adaptada como organizador gráfico para registrar y procesar lo que han conseguido hasta ahora. Se ve así:

Obsérvese cómo este organizador gráfico se adapta al proceso en el que los ha involucrado hasta ahora: hay una columna para las opciones y una fila apartada en la parte superior en la que pueden registrar los factores que han identificado. Ella pedirá a cada grupo que trabaje con un pequeño número de fuentes de la lista, planeando que registren sus resultados en un gran gráfico en el que se dibujará una matriz más grande para que todos los estudiantes puedan cosechar los beneficios del trabajo que cada equipo realiza.

Los organizadores gráficos de este tipo son extremadamente útiles. Dan a los estudiantes una estructura que refleja el pensamiento en el que están involucrados, y proporciona espacio para documentar sus pensamientos y no los tengan que mantener en sus mentes. Quiere que se acostumbren a hacer esto para que puedan tener un registro de las ideas que se les ocurren y puedan volver a ellas para repensarlas a la luz de la nueva información. La Sra. Hagevik se ha acostumbrado a usar estos organizadores gráficos para cada uno de los tipos de pensamiento competente que enseña a sus alumnos, y ellos se han acostumbrado a usarlos. De hecho, también se han acostumbrado a reflexionar sobre ellos teniendo en cuenta que circunstancias especiales pueden hacer necesario modificarlos. De hecho, en el aula de la Sra. Hagevik tienen los gráficos accesibles desde sus ordenadores.

He aquí un resultado de este tipo de actividad.

Representa una semana de trabajo recogiendo información, y luego procesándola. Fíjate en los “+” y “-” en la esquina inferior derecha. Es un registro de las discusiones en grupo sobre si la información que han descubierto cuenta a favor o en contra de la opción.

Observe también los “*”s. Éstos también indican los juicios que el grupo ha hecho sobre la información de los recuadros. Las estrellas indican cuáles de estas consecuencias son más importantes. Esto lleva a los estudiantes a la quinta pregunta del mapa de pensamiento. Aquí están clasificando las consecuencias, y utilizan una escala de dos puntos: más importante/menos importante. La Sra. Hagevik les pide que discutan esta pregunta para cada factor y que se aseguren de que tienen razones para asignar estrellas a estas casillas, de modo que si se les reta, puedan defender sus juicios.

Lo importante es que el profesor proporcione o haga que los estudiantes desarrollen un conjunto de estándares en base a los cuales puedan hacer estas determinaciones, sin importar cuán fina sea la escala. En el caso de la Sra. Hagevik, sugirió el posible daño o beneficio para otros como norma, pero tenía la intención de volver más adelante sobre el tema para centrarse sólo en la actividad de clasificar, de modo que pudiera ayudar a sus estudiantes a desarrollar más competencia en esta nueva tarea de pensamiento. En el presente caso, no quería saturar a sus alumnos con una carga cognitiva excesiva.

Mi observación de este resultado me llevó a tres impresiones inmediatas:

1. Cuánto contenido representaba el aprendizaje de estos gráficos completos – cuánto han aprendido estos estudiantes sobre la energía, sus fuentes y los problemas que genera el uso de estas fuentes. Mucho más, por ejemplo, de lo que podríamos esperar si simplemente leyeran sus libros de texto y se prepararan para los exámenes sobre el material de sus textos. Y todo en una semana!
2. Cuán relativamente fácil se había vuelto ahora reducir el campo de las fuentes, y establecerse en una como la mejor fuente. Casi se puede decir de un vistazo si una fuente de energía está “en el campo de juego” o no: si todos los factores importantes son inconvenientes, y esa es la tendencia general, bueno, esa fuente tiene sus problemas. Por otro lado, si todos son “pros”, eso es diferente. Por supuesto, dos o tres pueden ser competidores cercanos, y tal vez sea necesario reflexionar más a fondo para tomar una decisión, pero esas decisiones son mucho más accesibles para los estudiantes, dada esta forma de procesar la información reunida, de lo que parece al principio, cuando no se ha tenido acceso a esa información.
3. Casi todo lo que los estudiantes necesitan para defender sus juicios está contenido en estos organizadores gráficos. Si se le reta con un “¿Por qué?” un estudiante puede volver al organizador gráfico y encontrar allí el material que puede citar para defender sus juicios. “Mira”, el estudiante podría decir, “todos los factores importantes son “pros” (+), y sólo hay un “contra” (-).

Recopilación de información pertinente

¿Qué pasó en el aula de la Sra. Hagevik entre el momento en que los estudiantes elaboraron su lista de opciones y los factores a considerar y el momento en que completaron estas matrices para poder elegir?

Hay cuatro formas básicas en las que he visto esta actividad en la clase.

• Una de ellas generalmente no funciona bien. Es cuando el profesor pide a los estudiantes que vuelvan a sus libros de texto y los usan para rellenar los detalles.
• La segunda forma implica que el profesor traee libros suplementarios, artículos, material que él o ella conoce de Internet, e incluso cintas de vídeo y DVDs sobre fuentes de energía. El profesor debe, por supuesto, asegurarse de que el material es lo suficientemente extenso para que los estudiantes puedan encontrar la información que necesitan.
• La tercera forma implica hacer de esto una biblioteca y/o un proyecto de investigación en Internet. Esto lleva algo de tiempo, así que el profesor debe asegurarse de que tiene el tiempo necesario.
• Finalmente, el profesor puede hacer del mundo un recurso para los estudiantes y decirles que piensen cualquier sitio donde que pueden obtener esa información: si quieren saber el precio de un panel solar pueden, por ejemplo, encontrar algún lugar que los venda y llamarlos por teléfono o enviarles un correo electrónico haciéndoles preguntas que les traigan la información que necesitan.

La Sra. Hagevik combinó el tercero y el cuarto enfoque. De hecho, ayudó a cada grupo a desarrollar un plan de “investigación” para obtener información sobre las opciones que estaban considerando, incluso hasta el punto de que si el grupo quería dividir el trabajo (un par de estudiantes buscarían en Internet, otro par iría a la biblioteca de la escuela, etc.) ella les ayudó a desarrollar un plan para hacerlo.

Certificar la exactitud de la información

La Sra. Hagevik también tuvo cuidado de orientar a sus estudiantes en el peligro de hacer esto. Ya ha introducido a sus estudiantes la idea de que podrían desarrollar una estrategia para pensar cuando estuvieran reuniendo información sobre la probabilidad de que la información fuera fiable juzgando la fiabilidad de la fuente de información. Ella les había presentado este mapa de pensamiento para este tipo de pensamiento hábil, y, de hecho, lo habían practicado muchas veces.

Evaluar la fiabilidad de las fuentes:

Así que les da una pista sobre el uso de esta estrategia de nuevo, preguntándoles si pueden prever algún problema para obtener la información que buscaban, por ejemplo, sobre algunas fuentes de energía a menudo controvertidas como la energía nuclear. Algunos de los estudiantes se dieron cuenta de esto de inmediato, comentando que tenían que asegurarse de que la información era fiable. Sugirió, entonces, que para cualquier información, se aseguran de certificar que era probable que fuera información fiable, y que estuvieran preparados para defenderla cuando trajeran la información. Sugirió que lo hicieran especialmente por Internet. Lo hicieron.

Del buen pensamiento a la buena escritura

Para completar esta actividad, la Sra. Hagevik pide a sus estudiantes que escriban algo. Uno de los temas de su clase durante todo el año ha sido ayudar a sus alumnos a desarrollar el hábito de comunicar sus ideas con claridad y precisión. En este caso les pide que imaginen que ahora deben dar un discurso a un comité del congreso en el que afirmen su recomendación y expliquen sus razones, mostrando al comité que sus recomendaciones se basan en un pensamiento competente.
A menudo, incluso los estudiantes que piensan con cuidado tienen problemas para llevar su pensamiento a la buena escritura. La Sra. Hagevik ha adoptado una técnica utilizada por otros profesores para ayudarles a superar esta barrera: es utilizar un formato explícito para escribir un discurso persuasivo. Se parece a lo siguiente:

A la Sra. Hagevik le preocupaba que esto pudiera convertir la escritura de sus alumnos en “escritura de fórmulas”. Pero después de recibir su trabajo se dio cuenta de que todo lo que esta plantilla hacía era darles una estructura. Los detalles, que requerían un pensamiento profundo y cuidadoso para formular, se dejaba a los estudiantes. Muchos estudiantes, de hecho, se pusieron a la altura de las circunstancias y produjeron escritos que se tomaron muy en serio.

Estimular a los estudiantes para que articulen, evalúen y planifiquen su pensamiento

Sin embargo, la Sra. Hagevik no ha completado su unidad. Ella sabe que es importante en estas lecciones hacer que los estudiantes se alejen del pensamiento que están haciendo y piensen en su pensamiento: mediante una metacognición sobre cómo volverán a hacer el mismo tipo de pensamiento cuando se les pida. Para esta tarea les introdujo en un procedimiento de cuatro pasos y les hizo pensar juntos para compartir sus ideas. El procedimiento comenzó con los estudiantes identificando el tipo de pensamiento que acababan de realizar, luego describiendo cómo lo hacían y preguntando: “¿Fue esta una buena manera de hacer este tipo de pensamiento?” o “¿Necesita el procedimiento ser modificado? Si es así, ¿cómo, y luego, cómo puede esto convertirse en un plan explícito para hacer el mismo tipo de pensamiento de nuevo?”

En efecto, la Sra. Hagevik había aprendido la eficacia de la estrategia metacognitiva que mis colegas y yo llamamos “subir la escalera de la metacognición”.

Una vez que los estudiantes llegan a este punto, la Sra. Hagevik puede entonces retirar algunos de los andamios que ha construido en esta unidad y decir a los estudiantes, a medida que les da más práctica en la toma de decisiones, “Usen su estrategia para la toma de decisiones competente para pensar en este nuevo tema”. Entonces estará bien encaminada en ese importante camino que lleva a sus estudiantes a interiorizar estas estrategias y procesos para que ellos mismos guíen su propio pensamiento seleccionando las estrategias que van a utilizar y los hábitos mentales que mostrarán para servir mejor a sus necesidades de pensamiento. Y harán todo eso cuando la Sra. Hagevik no esté para recordarles, así como los buenos jugadores de fútbol pueden evaluar una situación y tomar decisiones rápidas sobre lo que harán en el campo sin que sus entrenadores les digan qué hacer.

Resumen y conclusión

Rita Hagevik, maestra de séptimo grado de una escuela media urbana, ha combinado y utilizado muchas estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades de pensamiento que puede haber aprendido poco a poco, pero que utiliza el contexto de una rica experiencia de aprendizaje basado en el pensamiento continuo y coordinado para sus estudiantes, en la que infunde instrucción directa en importantes habilidades de pensamiento y hábitos mentales en su enseñanza de contenidos. El resultado es su presentación de ideas informadas y bien fundamentadas sobre un tema importante del currículum, y el desarrollo continuo de estas habilidades de pensamiento y hábitos mentales.

Lo que ha hecho la Sra. Hagevik es típico de muchos otros profesores que enseñan en diferentes niveles, en diferentes áreas temáticas, centrándose en diferentes habilidades de pensamiento y hábitos mentales, todo ello en el contexto del currículum en sus escuelas. El modelo de instrucción que Rita Hagevik utiliza es bastante accesible para otros profesores. Sólo piensen en ello. A largo plazo, sus estudiantes están aprendiendo estrategias de pensamiento que les beneficiarán para el resto de sus vidas. Y a la vez aumentará su interés por los temas que están aprendiendo, y su retención se incrementará dramáticamente.

Para mí, la enseñanza debe ser así.