por Ana Moreno Salvo
El GEM Report (Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo) es una publicación anual de la UNESCO que analiza el progreso global para alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) sobre educación de calidad.
El informe 2024/2025, titulado “Liderazgo en la Educación – Liderar para Aprender”, se centra en el papel crucial de los líderes educativos (directores, funcionarios, etc.) y cómo sus prácticas y políticas impactan en los resultados de aprendizaje y la equidad.
El informe llama a invertir en la dirección escolar y en el liderazgo de sistema, con procesos de selección equitativos e itinerarios de crecimiento que reconozcan la amplitud de su rol. Sostiene, además, que el liderazgo es más fructífero cuando es compartido y distribuido.
¿Por qué, a pesar de una década de esfuerzos, todavía hay niños y niñas que no pisan el aula y sistemas que no avanzan?
El nuevo Global Education Monitoring Report (GEM) 2024/25 pone el foco en una respuesta incómoda y poderosa: el liderazgo educativo. Aquí sintetizamos los 10 hallazgos más sorprendentes —y accionables— para equipos directivos, responsables públicos y comunidades educativas.
1. Sin liderazgo no hay mejora sostenida
Cuando el liderazgo falla, el resto difícilmente compensa. El GEM recuerda que no hay escuelas que mejoren los resultados sin un buen líder que marque el rumbo. Además, la evidencia sitúa el liderazgo (de dirección, intermedios y docente) como el segundo factor escolar con más peso en los resultados del alumnado, justo detrás de la docencia, llegando a explicar hasta un 27% de la variabilidad en el aprendizaje.
“There are no schools that improve student outcomes without a good leader showing the way.”
Por qué importa: en tiempos de saturación de programas y modas, el liderazgo que ordena prioridades, da sentido y coordina esfuerzos es condición para el cambio educativo con impacto.
2. El mérito no es (todavía) la norma en la selección de direcciones
Solo el 63% de los países disponen de procesos abiertos y competitivos para seleccionar direcciones. Limitar la discrecionalidad política mejora la calidad de la gestión y los resultados; los procesos por oposición o examen público superan a los nombramientos políticos en competencias directivas.
Por qué sorprende: damos por hecho que el acceso al cargo es por mérito y capacidad, pero el mapa global muestra una brecha recurrente entre el discurso y las reglas del juego.
Solo el 63% de los países disponen de procesos abiertos y competitivos para seleccionar direcciones.
3. La preparación llega tarde: el pre-servicio es el gran olvidado
En los 47 sistemas (mayoritariamente de ingresos altos) analizados por TALIS, solo el 30% de las direcciones habían completado formación específica antes de asumir el cargo; un 24% antes y después; y un 34% solo después. Hay diferencias extremas: en Croacia, el 58% no había cursado ningún programa de administración; en Finlandia, el 75% llegaba al centro ya formado. Globalmente, las leyes hacen hincapié en la formación en servicio (88%), pero solo el 60% mencionan el pre-servicio y el 31% regulan la inducción.
Por qué importa: el oficio de dirigir es diferente al de enseñar. Sin un itinerario previo y una buena inducción (mentoría, prácticas, supervisión), la curva de aprendizaje es demasiado empinada… y cara para el sistema.
El oficio de dirigir es diferente al de enseñar.
5. Menos ojo pedagógico, más gestión: la brecha del tiempo
En 14 países de ingresos medios, las direcciones dedican el 68% de su tiempo a tareas rutinarias. En la OCDE, cae la supervisión pedagógica: por ejemplo, la revisión entre docentes baja del 82% al 68% y las observaciones por agentes externos, del 77% al 34% (2015–2022).
Por qué preocupa: si la dirección no puede “ver” la enseñanza, no puede acompañarla. Restituir tiempo —y expectativas claras— para el liderazgo instruccional es una urgencia organizativa, no un lujo.
6. Compartir el liderazgo funciona… pero se forma poco
El GEM defiende un mensaje contundente:
“School leaders should not be heroes. Sharing leadership builds better schools.”
(Los líderes escolares no deberían ser héroes. Compartir el liderazgo construye mejores escuelas.)
Aun así, solo el 18% de los programas de preparación/directivos cubren las cuatro dimensiones clave (establecer expectativas, focalizar el aprendizaje, fomentar la colaboración, desarrollar personas); “colaboración” es la menos tratada (29%). Muchos marcos normativos ya abren el juego (consejos con docentes en el 81% de los países, familias 83%, comunidad 62% y estudiantes 57%), pero la formación no siempre acompaña.
Una curiosidad inspiradora: la Bamboo School (Tailandia) involucra al alumnado en la gestión cotidiana de la escuela, una lección práctica de liderazgo distribuido.
7. Medir para transformar: de la retórica a indicadores útiles
En 2024 se celebró la primera Conferencia sobre Datos y Estadísticas de Educación y se desplegó el SDG4 Scorecard con metas para 2025 y 2030 (84% de países con objetivos). Pero hay déficits graves de cobertura: la medición de competencias funcionales (4.6.1) está en revisión y el indicador de lectura/mates en 3.º (4.1.1a) todavía tiene poca disponibilidad. El GEM propone mejoras y herramientas asequibles (como el AMPL) para reportar aprendizajes con integridad.
Por qué importa: sin datos fiables —que incluyan también a quienes están fuera de la escuela— las políticas se desenfocan y se autoengañan.
Los líderes escolares no deberían ser héroes. Compartir el liderazgo construye mejores escuelas.
8. Currículo verde: mucho discurso, poca capilaridad
Nace el indicador 4.7.3 de “greening education” (educación verde): solo el 25% de los 76 países con datos superan el umbral 50/100, y el “verde” no correlaciona con la renta del país.
Lo verde aparece más en 3.º de ESO que en 3.º de Primaria y más en Ciencias que en Sociales; en un 34% de países, en 3.º de Primaria no hay ninguna referencia “verde” en Sociales. Es necesario empezar antes y más allá de Ciencias.
¿Y la infraestructura? Casi una de cada cuatro escuelas de Primaria en el mundo no dispone de agua potable y saneamiento básico: es imposible educar para la sostenibilidad entre cortes de agua y lavabos inexistentes.
9. La ansiedad matemática crece (también donde se rinde bien)
Entre 2012 y 2022, el índice de ansiedad matemática aumentó de manera significativa en 37 países/economías. Paradójicamente, hay sistemas de alto rendimiento (como Japón) con niveles elevados de ansiedad. Buena noticia: el crecimiento de mentalidad y el apoyo docente se asocian a menos ansiedad y mejores resultados; el clima de aula y el apoyo familiar también cuentan.
Por qué importa al liderazgo: revisar currículos demasiado “de prueba” y generar una cultura de escuela segura y exigente a la vez es una decisión de dirección.
Se necesita liderazgo a cada nivel —desde el centro hasta el ministerio— con tiempo, confianza, criterio y datos que cuenten lo que importa.
10. “Faltan docentes” no siempre significa lo mismo
El GEM distingue entre falta de docentes (vacantes sin candidatos) y falta de plazas docentes (candidatos sin vacantes por restricciones presupuestarias). Son diagnósticos diferentes, con políticas diferentes: atractivo y retención en el primer caso; planificación y financiación en el segundo. Brasil ilustra cómo dos unidades territoriales con alumnado similar pueden divergir por disponibilidad de plazas, no de titulados.
Efecto multiplicador del liderazgo: cuando se forma bien a las direcciones, hay retorno: en Guatemala, un programa para directivos redujo el abandono un 4% por solo 3 dólares por alumno; en EE. UU., las principal pipelines sumaron hasta +6 puntos percentiles en lectura y +3 en matemáticas en tres años.
Cierre: liderar con propósito compartido
El GEM 2024/25 es claro: mientras 251 millones de niños y niñas continúan fuera de la escuela (una cifra que solo ha bajado un 1% desde 2015), no basta con programas; se necesita liderazgo a cada nivel —desde el centro hasta el ministerio— con tiempo, confianza, criterio y datos que cuenten lo que importa.
Pregunta final para todos nosotros:
¿Qué cambiaremos mañana —en la selección, la formación, el tiempo y la distribución del liderazgo— para hacer posible que cada aula tenga un equipo que lidere para aprender y una comunidad que lo ampare?
