{"id":8811,"date":"2021-01-08T11:19:37","date_gmt":"2021-01-08T11:19:37","guid":{"rendered":"https:\/\/impulseducacio.org\/?p=8811"},"modified":"2023-03-02T10:16:52","modified_gmt":"2023-03-02T10:16:52","slug":"educar-para-ser","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/impulseducacio.org\/es\/educar-para-ser\/","title":{"rendered":"Educar para ser"},"content":{"rendered":"

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Educar para ser<\/h1><\/div>
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8 January 2021<\/p>\n<\/div>

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El reto de acompa\u00f1ar en busca de sentido<\/h2><\/div>

Jos\u00e9 Blas, Francisco Riquelme, coord.<\/span><\/p>\n<\/div>

Por Jordi Viladrosa<\/p>\n

La escucha es l\u2019asignatura pendiente de la innovaci\u00f3n<\/em>\u00a0(p. 8). Una actitud, la de escuchar, centrada en cuatro dianas: los aprendices, los docentes, las escuelas y la comunidad. Todas ellas, espacios de encuentro para construirnos como personas cr\u00edticas y comprometidas<\/em> (p. 11). Los diecis\u00e9is autores de este libro entienden que el hecho de educar comporta una actitud de escucha, reflexi\u00f3n, compromiso y acci\u00f3n<\/em>\u00a0(p. 13).<\/p>\n

Los quince cap\u00edtulos de esta obra se pueden leer separadamente pero cada enfoque forma parte de un poliedro que da vida a un proyecto compartido.<\/p>\n<\/div>

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Jos\u00e9 Blas Garc\u00eda<\/strong> es licenciado en Psicopedagog\u00eda y Diplomado en profesorado de EGB por la Universidad de Murcia. M\u00e1ster en Educaci\u00f3n y Comunicaci\u00f3n por la UNIA. Trabaja como profesor de Matem\u00e1ticas en un IES de Murcia y como Profesor Asociado en el Departamento de Organizaci\u00f3n Escolar en la Facultad de Educaci\u00f3n de Murcia.<\/p>\n

Francisco Riquelme<\/strong> es licenciado en Bellas artes por la UPV, M\u00e1ster en Arteterapia por la UMU, Formaci\u00f3n Gestalt ProgramaSAT, coach Certificado ICF y ASESCO. Trabaja como jefe de estudios en el CEA de Torre Pacheco. Es tambi\u00e9n formador en bienestar docente, gesti\u00f3n emocional, coaching educativo, creatividad, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje servicio.<\/p>\n<\/div>

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En el cap\u00edtulo 1: Un reto para el docente<\/strong>, Riquelme destaca a los docentes como factor clave a la hora de aplicar y concretar el curr\u00edculum, la metodolog\u00eda y la gesti\u00f3n del aula. Ser docente est\u00e1 directamente relacionado con el ser de la persona que encarna este rol<\/em> (p. 23) y el autor recoge las competencias que tiene que tener lo que denomina la presencia docente<\/em>: la mirada, la escucha, la aceptaci\u00f3n, la curiosidad, entre otros. En este cap\u00edtulo presenta seis propuestas de acci\u00f3n y un dec\u00e1logo abierto de una educaci\u00f3n para ser.<\/p>\n

El autor recoge las competencias que tiene que tener lo que denomina \u201cla presencia docente\u201d: la mirada, la escucha, la aceptaci\u00f3n, la curiosidad, entre otros.<\/p>\n

Jos\u00e9 Blas sostiene en el cap\u00edtulo 2: Personalizaci\u00f3n del aprendizaje<\/strong>, que hay dos formas de interpretarla: como individualizaci\u00f3n o como universalizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza. La personalizaci\u00f3n se ha reavivado en este primer cuarto del siglo XXI para superar un curr\u00edculum regulador y homogeneizador<\/em>\u00a0que requiere docentes capaces de aplicar metodolog\u00edas interactivas e inclusivas. Esto incluye tambi\u00e9n los cambios necesarios en el curr\u00edculum y los contenidos, los ritmos y los tiempos, los espacios de aprendizaje y, naturalmente, la evaluaci\u00f3n. Algunos dise\u00f1os facilitadores son el dise\u00f1o universal para el aprendizaje (DUA), el dise\u00f1o instruccional multinivel, el modelo Flipped Classroom, o los proyectos de aprendizaje.<\/p>\n<\/div>

Requiere docentes capaces de aplicar metodolog\u00edas interactivas e inclusivas. Esto incluye tambi\u00e9n los cambios necesarios en el curr\u00edculum y los contenidos, los ritmos y los tiempos, los espacios de aprendizaje y, naturalmente, la evaluaci\u00f3n.<\/span><\/h6>\n<\/div>
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Enrique S\u00e1nchez en Pedagog\u00eda sist\u00e9mica<\/strong> (cap\u00edtulo 3) parte de la que considera una pregunta clave: \u00bfqu\u00e9 tipo de docente soy o quiero ser? Si la respuesta incluye una visi\u00f3n sist\u00e9mica, es decir, si admitimos que en todo sistema hay un conjunto de elementos que interact\u00faan entre s\u00ed<\/em>, quiere decir que nos planteamos descubrir el contexto, que suele ser invisible. Intervienen leyes universales como la Ley multidimensional, la Ley de autonom\u00eda, la Ley expansiva o la Ley inclusiva. Los v\u00ednculos y la red de relaciones tambi\u00e9n influyen en la calidad del proceso educativo. El autor considera que hay tres momentos de intervenci\u00f3n sist\u00e9mica: la investigaci\u00f3n del sistema (el contexto), la regulaci\u00f3n de la red de relaciones y afrontar cada nueva situaci\u00f3n desde una perspectiva sist\u00e9mica.<\/p>\n

El cuarto cap\u00edtulo se centra en el coaching y educaci\u00f3n del ser<\/strong> y su autor es Enrique Gonz\u00e1lez Lorca. Se parte de la base de un cambio de paradigma en cuanto al rol del profesorado que se tiene que centrar en la educaci\u00f3n del ser de sus alumnos. El coaching es una buena herramienta para la transformaci\u00f3n personal que se pretende lograr que, a criterio de Gonz\u00e1lez, conecta con dos tendencias te\u00f3ricas: la logoeducaci\u00f3n y la pedagog\u00eda de la alteridad. Afirma que el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje solo se puede dar en un contexto emocional de encuentro entre el t\u00fa del docente y el yo del alumno<\/em>, el cual tiene que protagonizar su propia vida y encontrarle sentido. La conversaci\u00f3n de coaching puede facilitar este servicio de acompa\u00f1amiento por parte de los profesores a los que habr\u00e1 que formar para hacerlos competentes en este modelo de tutor\u00eda compartida.<\/p>\n

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El proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje solo se puede dar en un contexto emocional de encuentro entre el t\u00fa del docente y el yo del alumno<\/p>\n<\/blockquote>\n

Anna For\u00e9s presenta Dos miradas neuroeducativas y sus nexos<\/strong> (cap\u00edtulo 5). Ser con los otros significa para la autora que cada clase tendr\u00eda que ser un aliento de vida<\/em>\u00a0abierto al mundo que nos rodea. En esta l\u00ednea el aprendizaje-servicio es una buena f\u00f3rmula para acercar los adolescentes a las necesidades de su comunidad. Esta apertura no tiene que ignorar que no son los alumnos los que se tienen que adaptar en la escuela sino al rev\u00e9s, porque hay que respetar los ritmos de aprendizaje de cada cual.<\/p>\n<\/div>

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No son los alumnos los que se tienen que adaptar en la escuela sino al rev\u00e9s, porque hay que respetar los ritmos de aprendizaje de cada cual.
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La aportaci\u00f3n de Jos\u00e9 L. Redondo a Neuroeducaci\u00f3n para ser, no para hacer<\/strong> (cap\u00edtulo 6) se basa en el hecho de que en todos los procesos de aprendizaje son esenciales las emociones<\/em> y que hay dos factores que tienen un impacto importante: las creencias que tienen los docentes sobre sus alumnos y la propia imagen que tiene el alumnado sobre s\u00ed mismo. En el aula esto significa: ense\u00f1ar al alumnado que la inteligencia se puede desarrollar, ayudar a los alumnos a considerar el curr\u00edculum como elemento relevante en su vida y que sientan la escuela como suya, ayudarlos tambi\u00e9n a fijar metas, identificar objetivos y a aprender estrategias de autocontrol.<\/p>\n

El cap\u00edtulo siete, Una oportunidad para la transformaci\u00f3n<\/strong>, nos pone ante un Francisco Riquelme vitalista y convencido de que como profesor tiene que conseguir convertir el curr\u00edculum y las asignaturas que imparte en ocasi\u00f3n de aprendizaje para sus alumnos y tambi\u00e9n para \u00e9l mismo; que hay que establecer un v\u00ednculo afectivo de naturaleza emocional para hacer del aula un lugar de encuentro. Ahora bien, el autor destaca que sin un cambio en el \u00e1mbito personal es imposible que nada cambie, que se acabe transformando realmente un sistema educativo pensado para un mundo que ya no existe. Riquelme considera imprescindible hacerse la pregunta \u00bfQu\u00e9 es el aula para m\u00ed? porque las respuestas desenmascaran la posici\u00f3n que tenemos como docentes. Pero tambi\u00e9n esta otra: \u00bfpara qu\u00e9 hacemos lo que hacemos en educaci\u00f3n?, pregunta que nos lleva a encontrar el sentido \u00faltimo, la finalidad de la educaci\u00f3n. Buscar la coherencia entre la conciencia individual (ego) y la conciencia de unidad (ser) abre la puerta a educar la persona en su totalidad.<\/p>\n

Jos\u00e9 Mar\u00eda Toro es el autor del cap\u00edtulo ocho: La educaci\u00f3n como actualizaci\u00f3n del ser<\/strong>. Educar desde lo que somos. Destacamos una de las primeras afirmaciones: Todo proceso educativo desde el ser no es otra cosa que un proceso de crecimiento y desarrollo. […] Apunta a la vez a aquello que el ni\u00f1o ya es y no tanto a aquello que se considera que tendr\u00eda que ser<\/em>\u00a0(p. 133). En una educaci\u00f3n del ser los \u201cqu\u00e9\u201d son los contenidos y tambi\u00e9n la manera de trabajarlos, las actitudes y los valores que los rodean y la manera como se expresan. Un \u201cqu\u00e9\u201d centrado en un \u201cqui\u00e9n\u201d, tanto si se trata del maestro como del alumno. El autor lo llama una \u201cpedagog\u00eda de la presencia\u201d. El paso siguiente es tener claro el \u201cpor qu\u00e9\u201d, que nos levar\u00e1 al \u201cc\u00f3mo\u201d, al \u201ccu\u00e1ndo\u201d y al \u201dd\u00f3nde\u201d. Esto es, por ejemplo, vivir el tiempo como \u201ckair\u00f3s\u201d en vez de hacerlo como \u201cchronos\u201d; aprovechar, pues, cualquier momento y encontrarlo en el interior de cada persona, a pesar de que habr\u00e1 que considerar la escuela y el aula como espacios impregnados de vida. Nos encontramos ante un planteamiento experiencial, no te\u00f3rico. Se materializa en el seguimiento de una din\u00e1mica que consta de unos cu\u00e1ntos pasos o momentos y que tienen un prerrequisito: el nivel de conciencia del maestro: su vida interior tiene que haber vivido previamente esta experiencia.<\/p>\n

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Todo proceso educativo desde el ser no es otra cosa que un proceso de crecimiento y desarrollo.<\/p>\n<\/blockquote>\n

En el cap\u00edtulo nueve: Inteligencia emocional en el aula<\/strong>, Ana Peinado pone a la consideraci\u00f3n del lector los elementos que habr\u00eda que tener en cuenta a la hora de aplicar programas de inteligencia emocional en las aulas. La psicolog\u00eda ha ido pasando de un enfoque centrado en la conducta a otro de cognitivista para acabar en la versi\u00f3n actual donde varias l\u00edneas se centran en las emociones. La psicolog\u00eda positiva busca el bienestar y el crecimiento emocional. Algunas ideas para trasladar estos principios a las aulas son: el reconocimiento de las emociones, el trabajo de competencias personales como la autoestima, la motivaci\u00f3n, el autocontrol; el trabajo de las habilidades sociales, la asertividad o la empat\u00eda; y el desarrollo de fortalezas personales como el optimismo. La clave es que todos estos conceptos -afirma la autora- son competencias y se pueden aprender.<\/p>\n<\/div>

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El reconocimiento de las emociones, el trabajo de competencias personales como la autoestima, la motivaci\u00f3n, el autocontrol; el trabajo de las habilidades sociales, la asertividad o la empat\u00eda; y el desarrollo de fortalezas personales como el optimismo.
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Humanismo y entorno digital<\/strong> es el t\u00edtulo del cap\u00edtulo diez y lo firman Jos\u00e9 A. Gabelas-Barroso y Carmen Marta-Lazo. Nos encontramos ante una aportaci\u00f3n que al inicio plantea m\u00e1s preguntas que respuestas, a medio camino entre la cr\u00edtica constructiva y la denuncia, para mover el lector a cuestionarse si los cambios promovidos por la posmodernidad nos lleva a territorios inciertos donde los sentimientos pueden ensombrecer la capacidad cr\u00edtica del ser humano. Plantean un peligro a\u00f1adido: la fascinaci\u00f3n por la tecnolog\u00eda dificulta la visi\u00f3n y reduce y distorsiona la responsabilidad de la sociedad<\/em> (p. 165). La apuesta por cambiar la direcci\u00f3n, para \u201cinvertir el endiosamiento de la tecnolog\u00eda\u201d pasa a ser un reto ingente. Lo que denominan \u201cfactor relacional\u201d recoge, a su entender, el potencial social del individuo conectado, y la red de conexiones cognitivas y emocionales que cristalizan el aprendizaje y el conocimiento actuales<\/em>\u00a0(p. 166).<\/p>\n

Viridiana Barb\u00e1n es la autora del cap\u00edtulo once: Aprender a pensar para aprender a ser<\/strong>. Partiendo de la base de que la sociedad actual se encuentra en un constante proceso de cambio, el reto es convertir los alumnos en \u201cpensadores efectivos\u201d. Ayudan a ello las destrezas de pensamiento, la toma de decisiones, la resoluci\u00f3n de problemas, etc., que acompa\u00f1adas de una actitud adecuada para llevarlas a cabo se transforman en \u201cdisposiciones de pensamiento\u201d. Ense\u00f1ar a pensar actualmente cuenta con el hecho de integrar esta acci\u00f3n con los contenidos curriculares. Hay varias propuestas para llevar este planteamiento a la pr\u00e1ctica: rutinas y destrezas de pensamiento, estrategias de pensamiento colaborativo… en el marco de un ambiente id\u00f3neo para el est\u00edmulo del pensamiento aut\u00f3nomo, de la curiosidad y del inter\u00e9s por aprender.<\/p>\n

En la medida que aumenta la importancia que se da a las cualidades del hemisferio derecho del cerebro por encima de las del izquierdo, Ana Mangas a Edudibujamos para ser<\/strong> (cap\u00edtulo doce), apuesta por el \u201cvisual thinking\u201d como l\u00ednea estrat\u00e9gica educativa fundamental. El pensamiento visual activa la atenci\u00f3n, potencia la creatividad, estimula la investigaci\u00f3n aut\u00f3noma, cultiva la emoci\u00f3n est\u00e9tica…<\/em> (p. 188) y es compatible con varias metodolog\u00edas. La autora considera que hacerlo realidad es una cuesti\u00f3n de actitud.<\/p>\n

En el cap\u00edtulo trece: Una visi\u00f3n del aprendizaje cooperativo. Educaci\u00f3n del ser con otros<\/strong>, Jos\u00e9 E. Linares se centra en las potencialidades que, a parecer suyo, tiene organizar los procesos de aprendizaje de manera cooperativa. Parte de la aceptaci\u00f3n del d\u00e9ficit formativo inicial del profesorado en este \u00e1mbito y de un cierto consenso a la hora de admitir que las personas aprenden interactuando con los dem\u00e1s. Esto comporta entender la escuela y el aula como espacio de inclusi\u00f3n. El aprendizaje cooperativo es una opci\u00f3n metodol\u00f3gica fundamentada en varias teor\u00edas que valora la diversidad y hace hincapi\u00e9 en la diferencia. La participaci\u00f3n y la interacci\u00f3n son dos de sus caracter\u00edsticas principales. La cooperaci\u00f3n entre iguales permite varios logros: mejora del rendimiento de todo el alumnado, establecimiento de relaciones positivas entre ellos, un buen desarrollo social, psicol\u00f3gico y cognitivo. El \u00e9xito del grupo depende del hecho de que todos sus miembros aprendan. Las reticencias que genera y el freno al cambio de enfoque es uno de sus escollos debido a que la competitividad est\u00e1 muy presente en la sociedad y en la escuela y todav\u00eda se confunde trabajo en grupo con trabajo en equipo cooperativo. Tambi\u00e9n resulta complicado hacer buenos grupos heterog\u00e9neos y crear sistemas de interdependencia positiva. Quiz\u00e1s lo que hace falta es estar convencido y aprender mientras lo implementamos.<\/p>\n<\/div>

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La cooperaci\u00f3n entre iguales permite varios logros: mejora del rendimiento de todo el alumnado, establecimiento de relaciones positivas entre ellos, un buen desarrollo social, psicol\u00f3gico y cognitivo.
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Educar el ser es incluir.<\/strong> Este es el t\u00edtulo del cap\u00edtulo catorce cuyo autor es Antonio A. M\u00e1rquez. La premisa que considera es que la transformaci\u00f3n del sistema educativo pasa porque cada persona se acepte como un ser \u00fanico y diferente. No es funci\u00f3n de la escuela el etiquetado de sus alumnos en aquellos que se consideran \u201cnormales\u201d y los que no se ajustan a la \u201cnorma\u201d. Hacer frente a la despersonalizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n significa para el autor \u201ccrear estructuras de acercamiento entre personas y modelar la empat\u00eda y el respeto. La escuela puede priorizar estos aspectos a partir de tres tipos de estratos: culturales, el estrato institucional de la misma escuela y los estratos pr\u00e1cticos.<\/p>\n

El autor del \u00faltimo cap\u00edtulo, el quince, es Salvador Rodr\u00edguez Ojaos y su t\u00edtulo es: El valor de educar con valores<\/strong>. La escuela no puede centrar su misi\u00f3n solo en la instrucci\u00f3n porque tambi\u00e9n tiene el deber de educar el sentido cr\u00edtico, la capacidad de an\u00e1lisis de sus estudiantes y promover su conciencia \u00e9tica. Esto tiene que ver, seg\u00fan el autor, con transmitir unos valores para la acci\u00f3n, consensuados y compartidos, entre los cuales encontramos la flexibilidad, el emprendimiento, la tolerancia, la cooperaci\u00f3n… La educaci\u00f3n que se centra en los valores no excluye ninguna de las m\u00faltiples metodolog\u00edas que se pueden utilizar, pero todas ellas tienen que tener el prop\u00f3sito de conseguir que todos los alumnos aprendan a lo que hay que a\u00f1adir el ABSC (aprendizaje basado en el sentido com\u00fan). Educar los alumnos para que sean competentes implica que la educaci\u00f3n tiene que ser inclusiva en vez de selectiva. Salvador Rodr\u00edguez ofrece diez ideas para una escuela inclusiva y diez actitudes que merecen recibir de la escuela todos sus alumnos sin olvidar que lo \u00faltimo que puede permitirse un educador es resignarse a perder alumnos por el camino.<\/p>\n<\/div>

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