{"id":6908,"date":"2020-09-15T09:06:53","date_gmt":"2020-09-15T09:06:53","guid":{"rendered":"https:\/\/impulseducacio.org\/?p=6908"},"modified":"2023-03-02T10:31:34","modified_gmt":"2023-03-02T10:31:34","slug":"aprendizaje-basado-en-el-pensamiento","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/impulseducacio.org\/es\/aprendizaje-basado-en-el-pensamiento\/","title":{"rendered":"El pensamiento, herramienta b\u00e1sica para el aprendizaje competencial"},"content":{"rendered":"

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El pensamiento, herramienta b\u00e1sica para el aprendizaje competencial<\/h1><\/h1><\/div>
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15 September 2020<\/p>\n<\/div>

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Aprendizaje basado en el pensamiento, una metodolog\u00eda para transformar el d\u00eda a d\u00eda en el aula en aprendizaje competencial. Robert J. Swartz<\/h2><\/h2><\/div>
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Robert Swartz<\/strong> tiene un doctorado en filosof\u00eda en la Universidad de Harvard y es el creador, junto con Sandra Parks, de la metodolog\u00eda del Aprendizaje Basado en el Pensamiento (TBL), que sustituye la ense\u00f1anza basada en la memoria por el pensamiento activo.<\/p>\n

Ha trabajado con profesores, escuelas y universidades a nivel internacional en proyectos de desarrollo docente, reestructuraci\u00f3n de planes de estudio y educaci\u00f3n a trav\u00e9s del pensamiento cr\u00edtico y creativo en la ense\u00f1anza de contenidos. Tambi\u00e9n es miembro del comit\u00e9 organizador de la Conferencia Internacional sobre el Pensamiento (ICOT).<\/p>\n<\/div>

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Aprovechar al m\u00e1ximo lo que sabemos sobre ense\u00f1ar a pensar para sacar lo mejor de nuestros estudiantes.
\nArt\u00edculo de Robert J. Swartz<\/span><\/p>\n<\/blockquote>\n

Durante los \u00faltimos 25 a\u00f1os, los profesores de los EE.UU., y m\u00e1s recientemente en otros lugares del mundo, han estado expuestos a una amplia variedad de t\u00e9cnicas de ense\u00f1anza destinadas a ayudar a mejorar las habilidades de pensamiento de nuestros estudiantes. A menudo estas han sido integradas en los propios materiales. Otros se han basado en investigaci\u00f3n educativa y propuesto para su uso en el aula regular. El aprendizaje cooperativo, la ense\u00f1anza para la metacognici\u00f3n, el uso de preguntas abiertas, y la provisi\u00f3n de tiempo para las respuestas de los estudiantes son ejemplos de esto \u00faltimo. El “aprendizaje guiado”, el “pensamiento lateral” y la “investigaci\u00f3n filos\u00f3fica” son ejemplos del primero.<\/span><\/p>\n

\u00daltimamente se han desarrollado marcos de instrucci\u00f3n sistem\u00e1tica para la ense\u00f1anza del pensamiento que infunden muchas de estas t\u00e9cnicas en la instrucci\u00f3n de contenidos est\u00e1ndar, haciendo que el contenido curricular sea utilizado en programas de instrucci\u00f3n que integran estrategias de pensamiento. Esto ha sucedido en programas para la ense\u00f1anza de la historia y las ciencias especialmente, pero ha sido un fen\u00f3meno que gradualmente se ha ido aplicando en casi todos los niveles de la educaci\u00f3n de infantil a bachillerato (e incluso en la universidad).<\/span><\/p>\n

Los intentos m\u00e1s sofisticados, y de los que hay m\u00e1s evidencias de efectividad, combinan estas t\u00e9cnicas y estrategias usando el modelo de instrucci\u00f3n directa como t\u00e9cnica de pr\u00e1ctica de las habilidades de pensamiento y h\u00e1bitos mentales. En ellas se explicitan las habilidades y h\u00e1bitos importantes, los estudiantes los utilizan para pensar en los elementos importantes del contenido curricular, y se teje una capa metacognitiva a lo largo de todo el proceso. <\/span><\/p>\n

En este art\u00edculo describo un ejemplo rico y representativo de infusi\u00f3n de pensamiento competente en la instrucci\u00f3n de contenido est\u00e1ndar. Por “pensamiento competente” me refiero al uso de habilidades de pensamiento apropiadas para cada tarea, mejoradas con h\u00e1bitos mentales, y escogidas por el propio pensador. Este ha sido el enfoque principal de mi trabajo en este campo durante los \u00faltimos 25 a\u00f1os. He observado ejemplos de este tipo de instrucci\u00f3n una y otra vez. Y he visto el mismo resultado una y otra vez. Esto es lo que yo llamo “aprendizaje basado en el pensamiento”. Para m\u00ed, esto es educaci\u00f3n como debe ser.<\/span><\/p>\n<\/div>

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Aprendizaje basado en el pensamiento me refiero al uso de habilidades de pensamiento apropiadas para cada tarea, mejoradas con h\u00e1bitos mentales, y escogidas por el propio pensador.<\/h6>\n<\/div>
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Ejemplo de lecci\u00f3n de infusi\u00f3n de la ense\u00f1anza del pensamiento en el contenido<\/h3>\n

Ahora vamos a retroceder un poco en el tiempo y a mirar el aula de Rita Hagevik en una escuela de secundaria urbana en Raleigh, Carolina del Norte, para ver un ejemplo.<\/p>\n

La clase de ciencias de 7\u00ba grado de Rita Hagevik ha estado estudiando c\u00f3mo la energ\u00eda utilizada en todo el mundo se deriva de varias fuentes naturales. Sus libros de texto contienen los conceptos b\u00e1sicos: c\u00f3mo los r\u00edos embalsados producen flujos de agua que hacen funcionar las turbinas que producen electricidad, c\u00f3mo las centrales nucleares utilizan el calor de las reacciones nucleares controladas para calentar agua y producir vapor que impulsa las turbinas de forma similar y, por supuesto, c\u00f3mo el petr\u00f3leo crudo que se encuentra muy por debajo de la superficie de la Tierra se extrae en los pozos, se refina y se convierte en petr\u00f3leo y gasolina que se puede quemar.<\/p>\n

Pero la Sra. Hagevik no est\u00e1 contenta con esto. El mundo se enfrenta a una crisis energ\u00e9tica y no todo el mundo est\u00e1 contento con el uso de algunas de estas fuentes de energ\u00eda. El simple hecho de leer sus libros de texto no capacita a los estudiantes para tomar decisiones dif\u00edciles sobre estos temas.<\/p>\n

Al mismo tiempo, la Sra. Hagevik se ha embarcado en un proyecto que ha llevado a una revisi\u00f3n de su forma de ense\u00f1ar. Ha estado tratando de ayudar a sus alumnos a desarrollar habilidades de pensamiento y h\u00e1bitos mentales que har\u00e1n que sus estudiantes sean mejores pensadores cr\u00edticos y creativos. Ha adoptado un enfoque que ha observado que otros profesores adoptan con gran \u00e9xito: la infusi\u00f3n de la ense\u00f1anza en el pensamiento h\u00e1bil en la de contenido est\u00e1ndar.<\/p>\n

El simple hecho de leer sus libros de texto no capacita a los estudiantes para tomar decisiones dif\u00edciles sobre estos temas.<\/p>\n

La preocupaci\u00f3n de la Sra. Hagevik por lo que sus alumnos est\u00e1n aprendiendo sobre la energ\u00eda la ha llevado a pensar que este contexto de aprendizaje es adecuado y le permite ense\u00f1ar a sus alumnos una serie de habilidades de pensamiento adicionales que ella cree que los preparar\u00e1n mejor para los desaf\u00edos que todos enfrentar\u00e1n sobre la energ\u00eda a medida que crezcan, incluso si el desaf\u00edo es uno en la cabina de votaci\u00f3n sobre a qui\u00e9n votar entre los candidatos que tienen diferentes puntos de vista sobre la energ\u00eda en este pa\u00eds.Pero no se trata s\u00f3lo de la energ\u00eda, sino que sus alumnos desarrollar\u00e1n habilidades que podr\u00e1n utilizar en un gran n\u00famero de situaciones que tambi\u00e9n les desafiar\u00e1n a pensar de forma competente.<\/p>\n

La Sra. Hagevik ya ha presentado a sus alumnos una serie de estrategias para practicar algunos tipos de pensamiento que es importante dominar. Por ejemplo, les ha ense\u00f1ado a pensar en las partes de un objeto completo considerando, adem\u00e1s de la pregunta tradicional “\u00bfCu\u00e1les son las partes de este objeto?”, cu\u00e1l es la funci\u00f3n de cada una de las partes y c\u00f3mo trabajan juntas para que el conjunto funcione como lo hace. Esto, seg\u00fan ella, es realmente lo que es una habilidad de pensamiento: implica comprometerse en un tipo de pensamiento como el de pensar en las partes de un todo h\u00e1bilmente, siguiendo un procedimiento que centra la atenci\u00f3n de manera que conduce a un compromiso m\u00e1s rico y profundo con el contenido. Lo pone en pr\u00e1ctica ense\u00f1ando a sus alumnos a formular y responder una serie de preguntas estimulantes que se reflejan en este “mapa de estrategia de pensamiento”, preguntas que est\u00e1n dise\u00f1adas para guiar su pensamiento cuando est\u00e1n pensando en las partes de un todo:<\/p>\n<\/div>

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El uso de esta estrategia de pensamiento ha enriquecido la comprensi\u00f3n de sus estudiantes de varios contenidos, desde c\u00e9lulas hasta ecosistemas. Otros profesores han llegado al mismo resultado cuando lo aplican a historias y novelas, gobiernos, figuras geom\u00e9tricas, e incluso oraciones gramaticales. Ahora est\u00e1 convencida de que puede ampliar la gama del pensamiento ense\u00f1\u00e1ndoles tambi\u00e9n una estrategia para la toma de decisiones de forma competente, y que cuando lo haga si hace que el contenido se centre en las fuentes de energ\u00eda, esto profundizar\u00e1 y enriquecer\u00e1 igualmente su comprensi\u00f3n no s\u00f3lo de las fuentes de energ\u00eda sino que les ayudar\u00e1 a tomar conciencia de la crisis energ\u00e9tica a la que nos enfrentamos y sus ramificaciones en el mundo en el que viven.<\/p>\n

El uso de esta estrategia de pensamiento, ha observado, profundizado y enriquecido la comprensi\u00f3n de sus estudiantes de varios conjuntos que est\u00e1n estudiando.<\/p>\n

Ella les acaba de decir a sus estudiantes:<\/p>\n

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Quiero que imaginen que han sido nombrados por el gobierno de los Estados Unidos para ser miembros de un comit\u00e9 especial. Nuestro gobierno est\u00e1 preocupado por la disponibilidad de energ\u00eda para atender nuestras necesidades y quiere revisar la pol\u00edtica energ\u00e9tica de este pa\u00eds. Hasta ahora el petr\u00f3leo – y los combustibles f\u00f3siles en general – ha sido la fuente de energ\u00eda dominante en este pa\u00eds. Pero les preocupan las afirmaciones de los cient\u00edficos de que las reservas de petr\u00f3leo se est\u00e1n agotando r\u00e1pidamente, y que nuestra dependencia del petr\u00f3leo ha tenido consecuencias desagradables, como la contaminaci\u00f3n del aire, e incluso guerras. As\u00ed que se ha pedido a su comit\u00e9 que re\u00fana todos los datos relevantes que pueda para hacer una recomendaci\u00f3n sobre cu\u00e1l deber\u00eda ser nuestra fuente de energ\u00eda dominante en los pr\u00f3ximos 25 a\u00f1os. \u00bfDebemos seguir dependiendo del petr\u00f3leo, o debemos cambiar a alguna otra fuente de energ\u00eda?<\/p>\n<\/blockquote>\n<\/div>

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Ella contin\u00faa:<\/p>\n

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Quiero que todos se comprometan con este asunto como si fueran miembros del comit\u00e9. Y mientras lo hacen, me gustar\u00eda que usaran la estrategia que acabamos de aprender para tomar decisiones.<\/p>\n<\/blockquote>\n

Lo que quiere decir con la estrategia para la toma de decisiones competentes es esta estrategia de preguntas:<\/p>\n<\/div>

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F\u00edjese que la Sra. Hagevik no simplemente pide a los estudiantes que decidan qu\u00e9 fuente de energ\u00eda ser\u00eda la mejor para su pa\u00eds, pues esto invita a tomar decisiones r\u00e1pidas e impulsivas, decisiones que pueden expresar sus opiniones pero no estar basadas en un pensamiento cuidadoso. M\u00e1s bien, la Sra. Hagevik se ha tomado el tiempo de trabajar con los estudiantes para hacer expl\u00edcita esta estrategia de toma de decisiones cuidadosa y competente, y luego establece como norma b\u00e1sica de esta actividad que la utilicen de manera organizada. Pero se da cuenta de que decir esto no es suficiente. Esta es la primera vez que sus alumnos realizan esta estrategia, y los viejos h\u00e1bitos no nos abandonan tan f\u00e1cilmente, as\u00ed que contin\u00faa la lecci\u00f3n gui\u00e1ndoles a trav\u00e9s de ella. Veamos c\u00f3mo lo hace.<\/p>\n

Un modelo centrado en el estudiante<\/h3>\n

El enfoque de la Sra. Hagevik para incitar a sus estudiantes a aplicar una toma de decisiones competente implica tres ingredientes b\u00e1sicos. Todos ellos sirven para cambiar el centro de gravedad de su clase, de un modelo centrado en el profesor a un modelo centrado en el estudiante:<\/p>\n

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  1. Divide a los estudiantes en “grupos de pensamiento colaborativo”, cada uno con tareas de pensamiento espec\u00edficas que contribuyen al proceso global<\/li>\n
  2. Les proporciona varios gr\u00e1ficos que sirven como herramientas de reflexi\u00f3n y documentaci\u00f3n de su pensamiento<\/li>\n
  3. Les proporciona una gu\u00eda oral mientras trabajan a trav\u00e9s del mapa de pensamiento para la toma de decisiones – dice cosas como, Trabajemos en la pregunta sobre las opciones ahora – \u00bfqu\u00e9 opciones tenemos con respecto a las fuentes de energ\u00eda? Esta participaci\u00f3n de los estudiantes en la toma de decisiones h\u00e1biles est\u00e1, por lo tanto, muy bien estructurada y enfocada. Esto se ha convertido en una de las normas en el aula de la Sra. Hagevik para iniciar la instrucci\u00f3n en una habilidad de pensamiento espec\u00edfica.<\/li>\n<\/ol>\n

    Uso de un organizador gr\u00e1fico<\/h3>\n

    As\u00ed que, despu\u00e9s de un debate abierto con la clase sobre lo que da lugar a la necesidad de tal decisi\u00f3n, pide a los estudiantes que participen en una lluvia de ideas abierta en sus grupos para poner sobre la mesa las opciones que este pa\u00eds podr\u00eda tener para las fuentes de energ\u00eda. Pide a los estudiantes que trabajen juntos en sus grupos y que registren sus ideas en un simple organizador gr\u00e1fico: un diagrama est\u00e1ndar de barras en T. A la izquierda hay una columna con el t\u00edtulo “Opciones”. Se ve as\u00ed:<\/p>\n<\/div>

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    Pensamiento colaborativo<\/h3>\n

    El trabajo de los grupos colaborativos est\u00e1 igualmente enmarcado. En lugar de pedirles que piensen juntos en el tema de las fuentes de energ\u00eda, o incluso que trabajen en el organizador gr\u00e1fico, los desaf\u00eda expl\u00edcitamente con algunas tareas de pensamiento muy espec\u00edficas y centradas. Por ejemplo, ella puede empezar a pensar en las opciones diciendo: “Tratar de pensar en tantas opciones como pod\u00e1is y escribirlas en vuestros organizadores gr\u00e1ficos. Hablar sobre ellas”, o puede que pregunte, despu\u00e9s de que hayan empezado: “\u00bfCu\u00e1ntos ten\u00e9is al menos cinco opciones?”, y luego despu\u00e9s de que los estudiantes respondan, ella podr\u00eda agregar: “Bueno, vean si pueden pensar al menos en quince, incluyendo algunas realmente originales”. Los alumnos suelen aceptar estos desaf\u00edos.<\/p>\n

    Aqu\u00ed hay una lista de opciones producidas en una de esas clases. Noten que es el resultado de una lluvia de ideas abierta, no tratada como un fin en s\u00ed misma sino como un componente en la toma de decisiones:<\/p>\n<\/div>

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    La Sra. Hagevik reconoci\u00f3 que los estudiantes han elaborado una lista de un gran n\u00famero de fuentes de energ\u00eda, algunas m\u00e1s imaginativas que otras (aunque en esta etapa, en forma de lluvia de ideas, todas las opciones se tratan por igual). Una vez producida esa lista, tratar de decidir cu\u00e1l es la mejor parece una tarea desalentadora. As\u00ed que dice: “Tal vez sea m\u00e1s f\u00e1cil si abordamos esto ahora de una manera m\u00e1s organizada. Veamos si podemos pensar en un peque\u00f1o n\u00famero de factores que debemos tener en cuenta para decidir qu\u00e9 fuente de energ\u00eda queremos recomendar. Por ejemplo, probablemente deber\u00edamos considerar el coste, \u00bfest\u00e1is de acuerdo? \u00bfQu\u00e9 m\u00e1s queremos tener en cuenta? Hagamos una lista de estos factores en la siguiente columna”. F\u00edjate en c\u00f3mo modela esta actividad. En este caso el procedimiento es bastante efectivo. Aqu\u00ed est\u00e1 la lista de factores que sus estudiantes produjeron. Obviamente ella ha parafraseado algunos de estos… el uso de un lenguaje exacto es algo que ella tambi\u00e9n modela.<\/p>\n<\/div>

    El trabajo de los grupos colaborativos est\u00e1 igualmente enmarcado, los desaf\u00eda expl\u00edcitamente con algunas tareas de pensamiento muy espec\u00edficas y centradas.<\/h6>\n<\/div>
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    Esto, sin embargo, es s\u00f3lo el comienzo, como veremos en un momento. Por ahora los estudiantes tienen una lista sin procesar de posibles fuentes de energ\u00eda, y una lista de cosas que necesitan averiguar sobre una fuente de energ\u00eda para juzgar cu\u00e1n viable es la fuente que deber\u00edamos escoger para este pa\u00eds. As\u00ed que ella pregunta: “\u00bfQu\u00e9 deber\u00edamos hacer a continuaci\u00f3n?”<\/p>\n

    Muchos estudiantes ven que es obvio que hacer despu\u00e9s. Necesitan obtener informaci\u00f3n sobre el grado de presencia de estos factores en cada fuente de energ\u00eda, y luego compararlos, antes de poder elegir. As\u00ed que vuelve al mapa del pensamiento, que ha colocado en la pared.”\u00bfCu\u00e1l es la siguiente pregunta del mapa de pensamiento?” Muchos estudiantes repiten la pregunta: “\u00bfCu\u00e1les son las consecuencias probables de estas opciones?” Ella contin\u00faa: “\u00bfC\u00f3mo podemos averiguar cu\u00e1les son las consecuencias de estas opciones?” Ella espera alguna reflexi\u00f3n de los estudiantes y luego algunas respuestas. Las recibe. Su resultado es que podemos proyectar las consecuencias en cada una de estas categor\u00edas en base a la informaci\u00f3n que reciben. Cuando ella pide un ejemplo sobre el coste, algunos estudiantes responden inmediatamente que en base a lo que averiguan pueden proyectar cu\u00e1nto costar\u00e1 producir energ\u00eda a trav\u00e9s de una fuente espec\u00edfica, por ejemplo, podr\u00edan calcular el coste de la electricidad para su ciudad utilizando paneles solares averiguando cu\u00e1nto cuestan los paneles solares, cu\u00e1ntos se necesitar\u00edan y cu\u00e1nto cuesta instalarlos y mantenerlos. La Sra. Hagevik est\u00e1 contenta por esas respuestas – aunque no todos los estudiantes de la clase piensan as\u00ed. Cuando escucha la respuesta de este estudiante ella puede destacar lo que \u00e9l dice en el tablero para que todos puedan ver c\u00f3mo estos ejemplos se relacionan con la pregunta del mapa de pensamiento sobre las consecuencias.<\/p>\n<\/div>

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    Encontrar y procesar informaci\u00f3n relevante<\/h3>\n

    La Sra. Hagevick ahora les da a los estudiantes una matriz adaptada como organizador gr\u00e1fico para registrar y procesar lo que han conseguido hasta ahora. Se ve as\u00ed:<\/p>\n<\/div>

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    Obs\u00e9rvese c\u00f3mo este organizador gr\u00e1fico se adapta al proceso en el que los ha involucrado hasta ahora: hay una columna para las opciones y una fila apartada en la parte superior en la que pueden registrar los factores que han identificado. Ella pedir\u00e1 a cada grupo que trabaje con un peque\u00f1o n\u00famero de fuentes de la lista, planeando que registren sus resultados en un gran gr\u00e1fico en el que se dibujar\u00e1 una matriz m\u00e1s grande para que todos los estudiantes puedan cosechar los beneficios del trabajo que cada equipo realiza.<\/p>\n

    Los organizadores gr\u00e1ficos de este tipo son extremadamente \u00fatiles. Dan a los estudiantes una estructura que refleja el pensamiento en el que est\u00e1n involucrados, y proporciona espacio para documentar sus pensamientos y no los tengan que mantener en sus mentes. Quiere que se acostumbren a hacer esto para que puedan tener un registro de las ideas que se les ocurren y puedan volver a ellas para repensarlas a la luz de la nueva informaci\u00f3n. La Sra. Hagevik se ha acostumbrado a usar estos organizadores gr\u00e1ficos para cada uno de los tipos de pensamiento competente que ense\u00f1a a sus alumnos, y ellos se han acostumbrado a usarlos. De hecho, tambi\u00e9n se han acostumbrado a reflexionar sobre ellos teniendo en cuenta que circunstancias especiales pueden hacer necesario modificarlos. De hecho, en el aula de la Sra. Hagevik tienen los gr\u00e1ficos accesibles desde sus ordenadores.<\/p>\n

    He aqu\u00ed un resultado de este tipo de actividad.<\/p>\n<\/div>

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    Representa una semana de trabajo recogiendo informaci\u00f3n, y luego proces\u00e1ndola. F\u00edjate en los “+” y “-” en la esquina inferior derecha. Es un registro de las discusiones en grupo sobre si la informaci\u00f3n que han descubierto cuenta a favor o en contra de la opci\u00f3n.<\/p>\n

    Observe tambi\u00e9n los “*”s. \u00c9stos tambi\u00e9n indican los juicios que el grupo ha hecho sobre la informaci\u00f3n de los recuadros. Las estrellas indican cu\u00e1les de estas consecuencias son m\u00e1s importantes. Esto lleva a los estudiantes a la quinta pregunta del mapa de pensamiento. Aqu\u00ed est\u00e1n clasificando las consecuencias, y utilizan una escala de dos puntos: m\u00e1s importante\/menos importante. La Sra. Hagevik les pide que discutan esta pregunta para cada factor y que se aseguren de que tienen razones para asignar estrellas a estas casillas, de modo que si se les reta, puedan defender sus juicios.<\/p>\n

    Lo importante es que el profesor proporcione o haga que los estudiantes desarrollen un conjunto de est\u00e1ndares en base a los cuales puedan hacer estas determinaciones, sin importar cu\u00e1n fina sea la escala. En el caso de la Sra. Hagevik, sugiri\u00f3 el posible da\u00f1o o beneficio para otros como norma, pero ten\u00eda la intenci\u00f3n de volver m\u00e1s adelante sobre el tema para centrarse s\u00f3lo en la actividad de clasificar, de modo que pudiera ayudar a sus estudiantes a desarrollar m\u00e1s competencia en esta nueva tarea de pensamiento. En el presente caso, no quer\u00eda saturar a sus alumnos con una carga cognitiva excesiva.<\/p>\n<\/div>

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    Lo importante es que el profesor proporcione o haga que los estudiantes desarrollen un conjunto de est\u00e1ndares en base a los cuales puedan hacer estas determinaciones, sin importar cu\u00e1n fina sea la escala.<\/span><\/h6>\n<\/div>
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    Mi observaci\u00f3n de este resultado me llev\u00f3 a tres impresiones inmediatas:<\/p>\n

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    1. Cu\u00e1nto contenido representaba el aprendizaje de estos gr\u00e1ficos completos – cu\u00e1nto han aprendido estos estudiantes sobre la energ\u00eda, sus fuentes y los problemas que genera el uso de estas fuentes. Mucho m\u00e1s, por ejemplo, de lo que podr\u00edamos esperar si simplemente leyeran sus libros de texto y se prepararan para los ex\u00e1menes sobre el material de sus textos. Y todo en una semana!<\/li>\n
    2. Cu\u00e1n relativamente f\u00e1cil se hab\u00eda vuelto ahora reducir el campo de las fuentes, y establecerse en una como la mejor fuente. Casi se puede decir de un vistazo si una fuente de energ\u00eda est\u00e1 “en el campo de juego” o no: si todos los factores importantes son inconvenientes, y esa es la tendencia general, bueno, esa fuente tiene sus problemas. Por otro lado, si todos son \u201cpros\u201d, eso es diferente. Por supuesto, dos o tres pueden ser competidores cercanos, y tal vez sea necesario reflexionar m\u00e1s a fondo para tomar una decisi\u00f3n, pero esas decisiones son mucho m\u00e1s accesibles para los estudiantes, dada esta forma de procesar la informaci\u00f3n reunida, de lo que parece al principio, cuando no se ha tenido acceso a esa informaci\u00f3n.<\/li>\n
    3. Casi todo lo que los estudiantes necesitan para defender sus juicios est\u00e1 contenido en estos organizadores gr\u00e1ficos. Si se le reta con un “\u00bfPor qu\u00e9?” un estudiante puede volver al organizador gr\u00e1fico y encontrar all\u00ed el material que puede citar para defender sus juicios. “Mira”, el estudiante podr\u00eda decir, “todos los factores importantes son \u201cpros\u201d (+), y s\u00f3lo hay un \u201ccontra\u201d (-).<\/li>\n<\/ol>\n

      Recopilaci\u00f3n de informaci\u00f3n pertinente<\/h3>\n

      \u00bfQu\u00e9 pas\u00f3 en el aula de la Sra. Hagevik entre el momento en que los estudiantes elaboraron su lista de opciones y los factores a considerar y el momento en que completaron estas matrices para poder elegir?<\/p>\n

      Hay cuatro formas b\u00e1sicas en las que he visto esta actividad en la clase.<\/p>\n