{"id":53065,"date":"2026-10-30T13:07:57","date_gmt":"2026-10-30T12:07:57","guid":{"rendered":"https:\/\/impulseducacio.org\/?p=53065"},"modified":"2026-10-30T13:08:25","modified_gmt":"2026-10-30T12:08:25","slug":"formacion-profesorado-ia","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/impulseducacio.org\/es\/formacion-profesorado-ia\/","title":{"rendered":"Alfabetizaci\u00f3n \u00e9tica del profesorado: qu\u00e9 formaci\u00f3n funciona de verdad"},"content":{"rendered":"

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Lo que nadie puede aprender por su cuenta<\/h1><\/h1><\/div>
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30 October 2026<\/p>\n<\/div>

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Alfabetizaci\u00f3n \u00e9tica del profesorado: qu\u00e9 formaci\u00f3n funciona de verdad<\/h2>\n<\/div>
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El juicio no se delega \u00b7 9 de 12<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

Suele decirse que el profesorado necesita formaci\u00f3n en inteligencia artificial, y que esa formaci\u00f3n consiste en aprender a usar las herramientas. Un curso de tarde, cuatro aplicaciones, alg\u00fan ejemplo de instrucci\u00f3n bien escrita. La idea es razonable y est\u00e1 muy extendida.<\/h5>\n<\/div>
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Los datos del Informe ODITE 2026 apuntan hacia otra recomendaci\u00f3n. Cuando se comparan las respuestas de 138 estudiantes y 63 docentes sobre la IA en la escuela, la mayor diferencia de todo el estudio no aparece en el pensamiento cr\u00edtico ni en la autonom\u00eda del aprendiz. Aparece en la necesidad de hablar en clase de los riesgos y de formarse para hacerlo: el profesorado lo punt\u00faa con 4,71 sobre 5 y el alumnado con 4,13 (1).<\/p>\n

Y hay una segunda parte del dato, que es la que incomoda. Cuando en el mismo informe se analiza a las opiniones de las doce personas expertas entrevistadas, el punto donde m\u00e1s divergen entre ellas es c\u00f3mo debe el profesorado acompa\u00f1ar el uso de la IA (1).<\/p>\n

El profesorado pide con claridad justo aquello sobre lo que menos acuerdo hay. Por ah\u00ed empieza este art\u00edculo.<\/p>\n<\/div>

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Quien dise\u00f1a ve lo que quien aprende todav\u00eda no<\/h3>\n

El estudio de triangulaci\u00f3n del Informe ODITE, firmado por la doctora Neus Lorenzo, no se limita a constatar que docentes y alumnado opinan distinto. Hace algo m\u00e1s exigente: predice en qu\u00e9 deben diferir y en qu\u00e9 no.<\/p>\n

La predicci\u00f3n es que el profesorado puntuar\u00e1 m\u00e1s alto en los tres dilemas centrales de la pr\u00e1ctica, porque los percibe con mayor agudeza, y que en un tema sin dilema no habr\u00e1 diferencia apreciable. Las tres diferencias se confirman, con tama\u00f1os del efecto medios. Y el caso de control, la percepci\u00f3n de que la IA ha mejorado el rendimiento acad\u00e9mico, se comporta como se esperaba: 3,36 el alumnado, 3,37 el profesorado, una diferencia de una cent\u00e9sima (1).<\/p>\n

Ese \u00faltimo dato es el que convierte el hallazgo en argumento. Un marco que acierta tambi\u00e9n donde anuncia que no habr\u00e1 diferencia tiene poder explicativo; uno que encuentra divergencia en todo, no.<\/p>\n

Conviene decir hasta d\u00f3nde llega la evidencia. Las muestras son peque\u00f1as y no probabil\u00edsticas, las predicciones se formularon a partir del marco pero no se registraron antes de ver los datos, y la propia autora lo advierte: correspondencia no equivale a causalidad (1). Lo que los datos permiten afirmar es que la asimetr\u00eda existe, es sistem\u00e1tica y va siempre en la misma direcci\u00f3n.<\/p>\n

La explicaci\u00f3n que ofrece el informe es sobria y encaja con la experiencia de cualquier claustro. El profesorado percibe mayor riesgo porque dise\u00f1a el aprendizaje y accede a una dimensi\u00f3n del problema que quien aprende a\u00fan no ha necesitado resolver (1). No es resistencia al cambio. Es el punto de vista de quien responde de las consecuencias.<\/p>\n

La misma asimetr\u00eda aparece fuera de nuestro contexto. Jos\u00e9 Antonio Bowen y C. Edward Watson recogen una encuesta estadounidense en la que el 47 % del alumnado universitario considera que la IA tiene un impacto positivo en el aprendizaje, frente al 22 % del profesorado, mientras que el 50 % del profesorado lo considera negativo y solo el 22 % del alumnado coincide (2). La brecha no es espa\u00f1ola, supera fronteras.<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

Quien dise\u00f1a el aprendizaje percibe los riesgos porque asume la responsabilidad de las consecuencias educativas.<\/h6>\n<\/div><\/div><\/div>
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Un temario que no es de herramientas<\/h3>\n

Si la formaci\u00f3n docente no es un curso de aplicaciones, \u00bfde qu\u00e9 es?<\/p>\n

La revisi\u00f3n sistem\u00e1tica de Iliana Guaranda-Arias y su equipo, publicada en 2026, analiz\u00f3 52 estudios sobre alfabetizaci\u00f3n \u00e9tica en IA y pensamiento cr\u00edtico del profesorado. La respuesta que sintetiza es una lista de siete componentes: privacidad, transparencia, sesgos, verificaci\u00f3n de fuentes, integridad acad\u00e9mica, autor\u00eda y toma de decisiones pedag\u00f3gicas fundamentadas (3).<\/p>\n

En el plano pr\u00e1ctico lo traducen a algo que se parece mucho a un temario de claustro: an\u00e1lisis de casos, verificaci\u00f3n de fuentes, identificaci\u00f3n de sesgos, protecci\u00f3n de datos, discusi\u00f3n sobre autor\u00eda y evaluaci\u00f3n de respuestas generadas por IA (3). Ni una sola herramienta en la lista.<\/p>\n

La misma revisi\u00f3n documenta tres riesgos que van juntos: dependencia tecnol\u00f3gica, uso acr\u00edtico y formaci\u00f3n docente insuficiente (3).<\/p>\n

Hay que leer este estudio sabiendo lo que es. Sus cuatro bases de datos son iberoamericanas, con la excepci\u00f3n de ERIC, y excluye libros, cap\u00edtulos y tesis. Predominan las revisiones documentales, los an\u00e1lisis te\u00f3ricos y los estudios transversales. Los propios autores reconocen que no consta el registro del protocolo ni la fecha exacta de la \u00faltima b\u00fasqueda. Por eso concluyen que la alfabetizaci\u00f3n \u00e9tica y el pensamiento cr\u00edtico docente son competencias interrelacionadas en el plano conceptual, y no que una cause la otra (3). Es una revisi\u00f3n honesta consigo misma, y as\u00ed hay que citarla.<\/p>\n

Queda por resolver la pregunta que m\u00e1s importa a un claustro: qu\u00e9 se delega y qu\u00e9 no. Miquel \u00c0ngel Prats, profesor titular de tecnolog\u00eda educativa en Blanquerna-URL, la formula en el Informe ODITE con una precisi\u00f3n que ahorra muchas discusiones. La IA reduce tiempos de tareas administrativas, genera materiales y produce retroalimentaci\u00f3n preliminar. La cuesti\u00f3n no es cu\u00e1nto tiempo ahorra, sino qu\u00e9 se hace con el tiempo liberado (4).<\/p>\n

Si ese tiempo se reinvierte en acompa\u00f1amiento, en interacci\u00f3n significativa y en dise\u00f1o did\u00e1ctico, la eficiencia trabaja a favor de la calidad. Si se usa para producir m\u00e1s de lo mismo, erosiona la dimensi\u00f3n humanizadora de la ense\u00f1anza. El tiempo liberado no es un ahorro. Es una decisi\u00f3n.<\/p>\n

De ah\u00ed surge el desplazamiento profesional que este art\u00edculo quiere dejar claro: del docente que transmite al docente que ejerce mediaci\u00f3n cr\u00edtica. No compite con la m\u00e1quina en velocidad ni en volumen de informaci\u00f3n, porque esa competici\u00f3n est\u00e1 perdida. Acompa\u00f1a la interpretaci\u00f3n, la contextualizaci\u00f3n y la formaci\u00f3n del criterio (4). Sarah Elaine Eaton, profesora de la Universidad de Calgary, lo resume en una frase que Bowen y Watson colocan al frente de su cap\u00edtulo sobre pol\u00edticas: los humanos pueden ceder el control, pero no la responsabilidad (2).<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

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El tiempo liberado por la automatizaci\u00f3n solo tiene valor si se reinvierte en acompa\u00f1amiento humano.<\/h6>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

Los criterios no se reparten, se construyen<\/h3>\n

Digital Promise ho diu sense embuts en el seu marc d’alfabetitzaci\u00f3 en IA: la integraci\u00f3 segura i efica\u00e7 d’aquestes eines dep\u00e8n d’un professorat alfabetitzat, i no \u00e9s raonable suposar que el professorat ho aprendr\u00e0 pel seu compte (5). \u00c9s un marc institucional que argumenta, no un estudi que mesura, i conv\u00e9 tenir-ho present. Per\u00f2 \u00e9s la formulaci\u00f3 m\u00e9s clara del corpus.<\/p>\n

Quina formaci\u00f3 compleix aquesta condici\u00f3? La revisi\u00f3 de Guaranda-Arias recull la tesi de Kelley i Wenzel: calen experi\u00e8ncies professionals contextualitzades, no nom\u00e9s capacitaci\u00f3 t\u00e8cnica (3). La paraula en context \u00e9s la clau. Formaci\u00f3 que passa dins de la pr\u00e0ctica d’un equip concret, amb les seves mat\u00e8ries, el seu alumnat i els seus dilemes.<\/p>\n

La iniciativa CRAFT, de la Facultat d’Educaci\u00f3 de Stanford juntament amb el seu institut d’IA centrada en les persones, funciona aix\u00ed per disseny. Els seus materials no s’elaboren a la universitat i es distribueixen despr\u00e9s: es codissenyen amb cohorts anuals de professorat de diferents disciplines, i el que passa a les seves aules modifica el contingut, l’estructura i l’estil del material. La seva formaci\u00f3 es planteja com el desenvolupament d’una posici\u00f3 fonamentada que orienti decisions responsables (6). \u00c9s un model clar, amb un abast concret: els seus recursos i les seves cohorts s\u00f3n de secund\u00e0ria i dels Estats Units.<\/p>\n

M\u00e9s a prop hi ha una experi\u00e8ncia amb dades. El projecte APLICA-IA, de la Societat Catalana de Pedagogia, ha format entre 2023 i 2025 170 participants directes de trenta-quatre centres educatius, dues universitats i dos centres de formaci\u00f3 docent, a Catalunya, Balears i Andorra. El seu enfocament \u00e9s la recerca-acci\u00f3 col\u00b7laborativa: els docents no reben pr\u00e0ctiques, les cocreen. Les mesures abans i despr\u00e9s del curs milloren en coneixement sobre IA, en autoefic\u00e0cia, en actituds i en compet\u00e8ncia digital cr\u00edtica (7).<\/p>\n

Aquestes dades descriuen una millora, encara que no la demostren causada per la formaci\u00f3: el disseny compara el mateix grup abans i despr\u00e9s, sense grup de control, i bona part del que s’ha mesurat \u00e9s la percepci\u00f3 que cada docent t\u00e9 de la seva pr\u00f2pia capacitat. Amb aquesta cautela, hi ha un resultat que mereix atenci\u00f3 pel que t\u00e9 d’honest: despr\u00e9s de la formaci\u00f3, la suspic\u00e0cia del professorat cap a la IA es mant\u00e9 (7). No es tractava de conv\u00e8ncer ning\u00fa.<\/p>\n

L’argument de fons l’aporten Miquel F. Oliver, Bego\u00f1a De la Iglesia, Luc\u00eda Buil i Carme Pinya, que documenten a l’Informe ODITE una formaci\u00f3 conjunta del professorat de les facultats d’Educaci\u00f3 i de Dret de les Illes Balears. Van treballar en grups interdisciplinaris, van pilotar eines i van elaborar de manera col\u00b7lectiva un dec\u00e0leg orientador i una r\u00fabrica. El que van aprendre pel cam\u00ed \u00e9s el que dona t\u00edtol a aquesta secci\u00f3: els principis que guien l’\u00fas de la IA no es poden imposar de manera externa, s’han de construir des de la pr\u00e0ctica, el di\u00e0leg i el consens professional (8).<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

Los criterios pedag\u00f3gicos no se imponen desde fuera; se construyen colectivamente desde la pr\u00e1ctica.<\/h6>\n<\/div><\/div><\/div>
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Qu\u00e9 hacer con esto<\/h3>\n

Para el equipo directivo<\/strong>. Prats identifica cuatro elementos que un centro necesita para sostener pr\u00e1cticas docentes cr\u00edticas, y funcionan bien como autoevaluaci\u00f3n de claustro: claridad normativa sobre el uso permitido en tareas y evaluaciones, formaci\u00f3n continua en las dimensiones t\u00e9cnica, \u00e9tica y metodol\u00f3gica, protecci\u00f3n de datos y equidad como principios operativos, y coherencia con el proyecto educativo del centro (4). Sin esa arquitectura, advierte, la pr\u00e1ctica queda fragmentada y dependiente de iniciativas individuales.<\/p>\n

Para el equipo directivo<\/strong>. El itinerario de la Universitat de les Illes Balears es transferible a un claustro de secundaria: grupos mixtos por departamento, pilotaje real de una herramienta sobre una tarea concreta, deliberaci\u00f3n sobre lo que se ha visto y redacci\u00f3n colectiva de un dec\u00e1logo orientador, no prescriptivo, con una r\u00fabrica que lo acompa\u00f1e (8). El documento importa menos que el proceso. El proceso es la formaci\u00f3n.<\/p>\n

Para el claustro<\/strong>. Declarar el propio uso. El Informe ODITE incluye cap\u00edtulos que detallan al final qu\u00e9 hizo la IA en su elaboraci\u00f3n y qu\u00e9 no: acompa\u00f1amiento a la redacci\u00f3n y a la claridad expositiva, sin sustituir en ning\u00fan caso el criterio profesional ni generar las conclusiones (1). Adoptar esa pr\u00e1ctica en las programaciones y los materiales del centro ense\u00f1a m\u00e1s sobre integridad que cualquier norma, porque modela la conducta que se pide al alumnado.<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

El equipo directivo debe ofrecer una arquitectura normativa que evite dejar la responsabilidad a iniciativas individuales.<\/h6>\n<\/div><\/div><\/div>
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Para terminar<\/h3>\n

La conclusi\u00f3n de Prats es la que mejor cierra este recorrido: lo decisivo no es la potencia del algoritmo, sino la calidad del criterio pedag\u00f3gico que orienta su integraci\u00f3n (4). Un participante de la formaci\u00f3n APLICA lo dijo de otra manera, y merece la pena recogerlo: el verdadero potencial de la IA no es tecnol\u00f3gico, sino pedag\u00f3gico y social (7).<\/p>\n

Lejos de diluir la figura docente, la presencia de estos sistemas puede reforzarla. En un mundo donde producir informaci\u00f3n es trivial, el valor profesional se desplaza hacia la mediaci\u00f3n, la interpretaci\u00f3n y el juicio. Eso no se aprende en una tarde, y no se aprende a solas.<\/p>\n

Para seguir pensando<\/strong>. De las horas de formaci\u00f3n del \u00faltimo curso, \u00bfcu\u00e1ntas sirvieron para aprender una herramienta y cu\u00e1ntas para construir un criterio?<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

Glosario<\/h4>\n