{"id":52350,"date":"2026-09-29T09:51:58","date_gmt":"2026-09-29T09:51:58","guid":{"rendered":"https:\/\/impulseducacio.org\/?p=52350"},"modified":"2026-09-29T09:52:32","modified_gmt":"2026-09-29T09:52:32","slug":"descarga-cognitiva-ia-pensamiento-critico","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/impulseducacio.org\/es\/descarga-cognitiva-ia-pensamiento-critico\/","title":{"rendered":"Qu\u00e9 le ocurre a quien todav\u00eda est\u00e1 aprendiendo a pensar cuando la m\u00e1quina hace el esfuerzo"},"content":{"rendered":"

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\u00a0La deuda que no se ve<\/h1><\/h1><\/div>
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29 September 2026<\/p>\n<\/div>

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Qu\u00e9 le ocurre a quien todav\u00eda est\u00e1 aprendiendo a pensar cuando la m\u00e1quina hace el esfuerzo<\/h2>\n<\/div>
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<\/i>M\u00c1S INFO.<\/span><\/a><\/div><\/div><\/div>

El juicio no se delega \u00b7 4 de 12<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

Se suele o\u00edr que la aparici\u00f3n de cada tecnolog\u00eda nueva ha provocado miedo, y que ese miedo, con el tiempo, ha resultado exagerado. S\u00f3crates desconfi\u00f3 de la escritura porque debilitar\u00eda la memoria, los maestros de aritm\u00e9tica desconfiaron de la calculadora, y hoy el mismo argumento se repite con la inteligencia artificial generativa. Es un argumento razonable, pues hasta ahora la historia ha ido dando la raz\u00f3n a las herramientas. Vale la pena estudiarlo con detenimiento, porque esta vez hay quien se ha puesto a medir.<\/h5>\n<\/div>
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En 2025, un equipo del MIT Media Lab dirigido por la neurocient\u00edfica Nataliya Kosmyna sent\u00f3 a 54 personas a escribir ensayos con un gorro de electrodos en la cabeza. Unas escrib\u00edan con ChatGPT, otras con un buscador, otras solo con su mente. Al terminar cada sesi\u00f3n se les ped\u00eda que citaran de memoria una frase del texto que acababan de entregar. En el grupo que hab\u00eda trabajado con ChatGPT no lo consigui\u00f3 ninguna de las dieciocho (2). El texto estaba entregado. El recuerdo no estaba en ninguna parte.<\/p>\n<\/div>

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Todo lo que ya hab\u00edamos delegado<\/h3>\n

Conviene reconocer de entrada que delegar no tiene nada de nuevo ni de sospechoso. Alejandro Espeso-Garc\u00eda, de la Universidad Cat\u00f3lica de Murcia, abre su revisi\u00f3n sobre inteligencia artificial generativa y cognici\u00f3n recordando que la historia de la tecnolog\u00eda puede leerse como la historia de la externalizaci\u00f3n de las capacidades humanas: la escritura evit\u00f3 memorizar grandes vol\u00famenes de informaci\u00f3n; la calculadora automatiz\u00f3 el procesamiento num\u00e9rico y releg\u00f3 el c\u00e1lculo mental a un segundo plano; y en cada caso el trato fue el mismo (1). La herramienta asum\u00eda lo pesado o lo repetitivo y, a cambio, la mente quedaba disponible para lo complejo.<\/p>\n

Lo que ha cambiado no es que deleguemos. Es qu\u00e9 delegamos.<\/p>\n

Jorge Pereira Campos y Tatiana Koff lo formulan con precisi\u00f3n en un art\u00edculo publicado en 2026 en Frontiers in Developmental Psychology: una calculadora asume la aritm\u00e9tica, pero no el juicio sobre qu\u00e9 c\u00e1lculo pide el problema; un buscador asume la recuperaci\u00f3n de la informaci\u00f3n, pero no la evaluaci\u00f3n de las fuentes que devuelve. Un modelo de lenguaje puede asumir la planificaci\u00f3n, la evaluaci\u00f3n, la composici\u00f3n y la construcci\u00f3n del argumento (6). Cuando un chico de diecis\u00e9is a\u00f1os pide \u00abun esquema para mi trabajo sobre pol\u00edtica clim\u00e1tica\u00bb, el modelo sostiene en memoria varios argumentos posibles, valora cu\u00e1l es m\u00e1s s\u00f3lido, los ordena y decide qu\u00e9 entra y qu\u00e9 se queda fuera. Todas esas operaciones son funciones ejecutivas. Todas las hac\u00eda antes el alumno.<\/p>\n

Espeso-Garc\u00eda cita al psic\u00f3logo cognitivo Daniel Willingham con una frase que conviene tener a mano en cualquier conversaci\u00f3n sobre esto: la memoria es el residuo del pensamiento (1). Si la herramienta suprime la necesidad de pensar, suprime tambi\u00e9n la ocasi\u00f3n de aprender.<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

A diferencia de la calculadora, la inteligencia artificial asume la planificaci\u00f3n y el juicio argumentativo del alumno.<\/h6>\n<\/div><\/div><\/div>
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La letra peque\u00f1a de tres estudios<\/h3>\n

El estudio de Kosmyna registr\u00f3 la actividad cerebral de los tres grupos a lo largo de cuatro meses y encontr\u00f3 un patr\u00f3n ordenado: la conectividad disminuye a medida que aumenta el apoyo externo. M\u00e1s fuerte en quienes escrib\u00edan sin herramienta, intermedia en quienes usaban el buscador, m\u00e1s d\u00e9bil en quienes usaban el modelo de lenguaje. El grupo asistido no solo citaba peor: tambi\u00e9n reconoc\u00eda a medias la autor\u00eda de lo que hab\u00eda escrito (2).<\/p>\n

Antes de seguir, la letra peque\u00f1a, que aqu\u00ed es parte del contenido y no un tr\u00e1mite. Los 54 participantes eran adultos de entre 18 y 39 a\u00f1os reclutados en cinco universidades del \u00e1rea de Boston. El trabajo sigue siendo un preprint, no ha pasado la revisi\u00f3n por pares, y en diciembre de 2025 un equipo encabezado por Milos Stankovic public\u00f3 un comentario formal que se\u00f1ala cinco problemas: el tama\u00f1o de la muestra, la reproducibilidad de los an\u00e1lisis, la metodolog\u00eda del registro cerebral, algunas inconsistencias en los resultados y la falta de transparencia en varios procedimientos (3). No lo desmiente. Pide leerlo con m\u00e1s prudencia, y eso es lo que conviene hacer.<\/p>\n

Los otros dos estudios apuntan en la misma direcci\u00f3n desde \u00e1ngulos distintos. Hao-Ping Lee, de la Universidad Carnegie Mellon, con un equipo de Microsoft Research, encuest\u00f3 a 319 trabajadores del conocimiento sobre 936 usos reales de la herramienta: cuanta m\u00e1s confianza depositaban en la inteligencia artificial, menos pensamiento cr\u00edtico declaraban desplegar, y cuanta m\u00e1s confianza ten\u00edan en s\u00ed mismos para hacer la tarea, m\u00e1s (4). Es un autoinforme con adultos profesionales, y los propios autores advierten de que algunos participantes confund\u00edan \u00abme cost\u00f3 menos usarla\u00bb con \u00abpens\u00e9 menos\u00bb. Michael Gerlich, de la SBS Swiss Business School, encuest\u00f3 a 666 personas en el Reino Unido y encontr\u00f3 una correlaci\u00f3n negativa fuerte entre uso frecuente de la herramienta y pensamiento cr\u00edtico, mediada por la descarga cognitiva, con los m\u00e1s j\u00f3venes como los m\u00e1s dependientes y los que peor puntuaban (5). Es un dise\u00f1o correlacional y transversal, y no demuestra causalidad.<\/p>\n

Hay una advertencia m\u00e1s, y es la que m\u00e1s nos protege de exagerar: menos actividad cerebral no significa peor cognici\u00f3n, pues en los estudios sobre pericia una activaci\u00f3n menor suele indicar un procesamiento m\u00e1s eficiente (6).<\/p>\n

Kosmyna y su equipo dieron nombre a lo que cre\u00edan estar viendo: deuda cognitiva. Un esfuerzo mental que se aplaza hoy y se paga despu\u00e9s, en forma de menos indagaci\u00f3n propia, m\u00e1s vulnerabilidad y menos creatividad (2). El nombre es bueno. Lo que faltaba por preguntar es qui\u00e9n contrae la deuda.<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

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La deuda cognitiva refleja un esfuerzo mental ahorrado hoy que se paga ma\u00f1ana con menos autonom\u00eda.<\/h6>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

El andamio o el sustituto<\/h3>\n

Las funciones ejecutivas, las que permiten planificar, retener informaci\u00f3n, inhibir impulsos y adaptarse cuando cambian las circunstancias, no est\u00e1n terminadas cuando un alumno entra en secundaria. Un trabajo que integra cuatro conjuntos de datos con 10.766 participantes de 8 a 35 a\u00f1os describi\u00f3 su trayectoria: el desarrollo es r\u00e1pido entre los 10 y los 15 a\u00f1os, despu\u00e9s se aplana y alcanza el nivel adulto hacia los 18 o 20 (6). Los participantes del MIT ten\u00edan de 18 a 39. Sus funciones ejecutivas ya estaban construidas.<\/p>\n

Y es que ah\u00ed est\u00e1 la paradoja que Pereira Campos y Koff proponen, y que presentan como hip\u00f3tesis y no como hallazgo: la inteligencia artificial generativa presta su mejor ayuda justo en las tareas que exigen funciones ejecutivas, y son esas mismas tareas, hechas con esfuerzo, las que se cree que construyen las funciones ejecutivas durante la adolescencia (6). En un adulto, la deuda cognitiva puede ser pasajera. En quien todav\u00eda se est\u00e1 construyendo podr\u00eda ser de otro orden. Los autores insisten en que nada de esto est\u00e1 demostrado, y su cierre resume por qu\u00e9 hay que averiguarlo: estudiar qu\u00e9 le hace esta tecnolog\u00eda a cerebros que a\u00fan se est\u00e1n construyendo es necesario.<\/p>\n

De la hip\u00f3tesis sale un criterio que s\u00ed se puede usar el lunes: andamio o sustituto. Un andamio sostiene al alumno para que haga algo que todav\u00eda no puede hacer solo, y lo que lo define es que el alumno sigue haciendo el trabajo mental. Un sustituto lo elimina. Una herramienta que pregunta al alumno sobre su ensayo en lugar de escribirlo, que se\u00f1ala las debilidades de un borrador en lugar de reescribir el pasaje, o que ofrece tres estructuras posibles y pide juzgar cu\u00e1l sostiene mejor el argumento y por qu\u00e9, mantiene la exigencia intacta o la aumenta (6). Parece una diferencia menor, \u00bfverdad?, pues es la que decide el resultado. Los autores avisan de que las herramientas actuales vienen configuradas del lado del sustituto.<\/p>\n

Ser\u00eda deshonesto contar solo los riesgos. Anil Doshi, de la UCL School of Management, y Oliver Hauser, de la Universidad de Exeter, hicieron un experimento preregistrado con 293 escritores: quienes recibieron ideas de un modelo de lenguaje produjeron relatos evaluados como m\u00e1s originales, mejor escritos y m\u00e1s disfrutables, y la mejora fue mayor entre los escritores menos creativos, hasta igualar sus puntuaciones con las de los m\u00e1s creativos (7). Pero los relatos asistidos se parec\u00edan m\u00e1s entre s\u00ed, de modo que la creatividad individual sube mientras la novedad colectiva baja, algo que los autores describen como un dilema social. Y un detalle que interesa a cualquier claustro: cuando a los evaluadores se les revel\u00f3 que hab\u00eda habido inteligencia artificial de por medio, penalizaron la autor\u00eda al menos un 25 %.<\/p>\n

Los metaan\u00e1lisis apuntan en la misma direcci\u00f3n matizada. Una revisi\u00f3n de 69 estudios experimentales encuentra que la asistencia con inteligencia artificial tiende a mejorar el rendimiento acad\u00e9mico y el pensamiento de orden superior; otra de 29 experimentos encuentra un efecto positivo moderado, m\u00e1s fuerte en los estudiantes que ya regulan bien su propio aprendizaje (6). Ah\u00ed aparece el problema de equidad: la misma herramienta, usada del mismo modo, andamia a un alumno y sustituye a otro. Quienes peor regulan su aprendizaje, que suelen ser los m\u00e1s peque\u00f1os, son los m\u00e1s propensos a dejar que la herramienta piense, y los que menos pueden permit\u00edrselo (6).<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

Una herramienta empleada como andamio gu\u00eda al alumno; como sustituto, elimina su aprendizaje.<\/h6>\n<\/div><\/div><\/div>
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Qu\u00e9 hacer con esto<\/h3>\n

En el aula, primero sin y despu\u00e9s con<\/strong>. La cuarta sesi\u00f3n del estudio del MIT cruz\u00f3 los grupos. Quienes hab\u00edan escrito antes sin ayuda y usaron el modelo al final mostraron m\u00e1s conectividad que el grupo asistido en cualquiera de sus sesiones; quienes hicieron el recorrido inverso, menos. Los propios autores concluyen que conviene retrasar la incorporaci\u00f3n de la herramienta hasta que el aprendiz ha hecho suficiente esfuerzo por su cuenta (2). Jos\u00e9 Antonio Bowen y C. Edward Watson lo tienen ya concretado en una de sus listas de tarea: el alumno anota sus previsiones sobre un texto antes de acudir al buscador o a la herramienta, porque necesita conservar alguna destreza propia. Comprobar, comprueba despu\u00e9s (8).<\/p>\n

En el aula, la tarea de proceso<\/strong>. Bowen y Watson proponen una plantilla transferible a casi cualquier materia: pedir a la herramienta que haga la tarea, evaluar el resultado y listar sus errores, mejorar la instrucci\u00f3n, quedarse con la mejor versi\u00f3n y mejorarla a mano, y explicar por escrito qu\u00e9 aport\u00f3 la persona (8).<\/p>\n

Para la escuela, una pregunta que se puede auditar<\/strong>. Pereira Campos y Koff se\u00f1alan que la distinci\u00f3n entre andamio y sustituto se puede leer en el registro de la conversaci\u00f3n, en las instrucciones dadas y en las respuestas recibidas. La pregunta es d\u00f3nde ocurri\u00f3 el trabajo cognitivo: si el alumno gener\u00f3 las opciones, las sopes\u00f3 y decidi\u00f3, o si el modelo entreg\u00f3 una respuesta acabada para que la aprobara; y si qued\u00f3 un proceso, una pregunta hecha, un borrador criticado, una revisi\u00f3n pedida, o solo un producto (6).<\/p>\n

Para el claustro, preguntar antes de decidir<\/strong>. Francesca Burriel Manzanares, doctora en Pedagog\u00eda y docente e investigadora en el Colegio Espa\u00f1ol Mar\u00eda Moliner de Andorra, consult\u00f3 a su alumnado antes de introducir la herramienta en el centro, y el resultado no es el que se supone. En 1.\u00ba de ESO casi nunca comprueban las respuestas, y aun as\u00ed creen que sin inteligencia artificial su forma de estudiar no se ver\u00eda afectada; en 1.\u00ba de Bachillerato comprueban bastante o mucho, conf\u00edan poco en la fiabilidad de lo que reciben y reconocen que sin la herramienta les costar\u00eda (9). Son dos grupos peque\u00f1os, de diecinueve y veinti\u00fan alumnos en un solo centro, y as\u00ed hay que leerlo. La direcci\u00f3n del contraste, sin embargo, merece una conversaci\u00f3n.<\/p>\n

Tambi\u00e9n lo merece el dato de Gina Mar\u00eda Ram\u00edrez Z\u00f6ller, rectora de la Unidad Educativa Lemas de Guayaquil, que pregunt\u00f3 a 327 estudiantes de entre 12 y 16 a\u00f1os qu\u00e9 es lo que m\u00e1s les preocupa de la inteligencia artificial en su aprendizaje. La respuesta m\u00e1s repetida, con el 42,7 %, fue la dependencia, por delante de la informaci\u00f3n incorrecta. En las entrevistas lo dijeron con sus palabras: el riesgo es volverse \u00abconformistas o c\u00f3modos\u00bb al recibir informaci\u00f3n. Y el 70,3 % cree que los estudiantes deber\u00edan recibir orientaci\u00f3n sobre el uso responsable (10).<\/p>\n

No ocurre solo en un centro ni en un pa\u00eds. La RAND Corporation public\u00f3 en marzo de 2026 un informe firmado por Heather L. Schwartz y Melissa Kay Diliberti con datos recogidos en diciembre de 2025 entre m\u00e1s de mil estudiantes estadounidenses de 12 a 29 a\u00f1os, de secundaria en adelante. El uso de la inteligencia artificial para los deberes hab\u00eda pasado del 48 % en mayo de 2025 al 62 % en diciembre, y el 67 % suscrib\u00eda que cuanta m\u00e1s inteligencia artificial usen los estudiantes para el trabajo escolar, m\u00e1s perjudicar\u00e1 su pensamiento cr\u00edtico, m\u00e1s de diez puntos por encima de la cifra de diez meses antes (11). El uso sube, y la desconfianza sube con \u00e9l.<\/p>\n

Conviene decir qu\u00e9 mide ese 67 % y qu\u00e9 no mide. Mide lo que los estudiantes creen, no lo que les ocurre; la evidencia sobre lo segundo es la de los estudios de la secci\u00f3n anterior, con sus l\u00edmites. Hay adem\u00e1s un matiz que va en direcci\u00f3n contraria a la alarma: la preocupaci\u00f3n es mayor entre quienes no usan la herramienta, el 78 %, que entre quienes s\u00ed la usan, el 60 % (11). Puede leerse de dos formas, y el informe no resuelve cu\u00e1l es la buena: o el uso tranquiliza porque ense\u00f1a a calibrar, o tranquiliza porque acostumbra.<\/p>\n

Pero hay un tercer dato en el mismo informe que no admite dos lecturas, y es el que interpela de forma directa a un equipo directivo: solo alrededor de un tercio de los estudiantes declara que su centro tiene una pol\u00edtica de uso para todo el colegio (11). Uso generalizado, inquietud generalizada, orientaci\u00f3n ausente. No hay que convencer al alumnado del problema. Lo ha nombrado \u00e9l, y est\u00e1 esperando que alguien le ense\u00f1e a resolverlo.<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

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Ante el uso creciente y el temor a depender de la herramienta, los centros necesitan pol\u00edticas claras.<\/h6>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

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Para terminar<\/h3>\n

El impacto de estas herramientas sobre quien aprende no es una propiedad de la herramienta. Es una propiedad de c\u00f3mo se integra. Usada como atajo, erosiona; concebida como fricci\u00f3n productiva y andamiaje, sostiene. Espeso-Garc\u00eda cierra su revisi\u00f3n con una imagen que sirve de br\u00fajula: la cuesti\u00f3n es si acabamos actuando como un piloto guiado por la tecnolog\u00eda o como un pasajero ciego en un veh\u00edculo aut\u00f3nomo (1). La diferencia entre las dos cosas no la decide el veh\u00edculo.<\/p>\n

Para seguir pensando<\/strong>. De las tareas que hemos puesto este trimestre, \u00bfen cu\u00e1ntas el alumno se encuentra con el esfuerzo antes que con la herramienta? Y una segunda, para la reuni\u00f3n de equipo: si ley\u00e9ramos el registro de una conversaci\u00f3n entre un alumno nuestro y un modelo de lenguaje, \u00bfsabr\u00edamos decir d\u00f3nde ocurri\u00f3 el trabajo?<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

Preservar el esfuerzo previo decide si el alumno act\u00faa como piloto consciente o como pasajero pasivo.<\/h6>\n<\/div><\/div><\/div>
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Glosario<\/h4>\n