{"id":51802,"date":"2026-10-26T12:16:44","date_gmt":"2026-10-26T11:16:44","guid":{"rendered":"https:\/\/impulseducacio.org\/?p=51802"},"modified":"2026-10-26T12:17:03","modified_gmt":"2026-10-26T11:17:03","slug":"liderazgo-educativo-retos-aprendizaje","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/impulseducacio.org\/es\/liderazgo-educativo-retos-aprendizaje\/","title":{"rendered":"C\u00f3mo liderar el progreso real por encima del rendimiento acad\u00e9mico"},"content":{"rendered":"

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C\u00f3mo liderar el progreso real por encima del rendimiento acad\u00e9mico<\/h1><\/h1><\/div>
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26 October 2026<\/p>\n<\/div>

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Retos de un liderazgo para el aprendizaje<\/h2>\n<\/div>
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por Impuls Educaci\u00f3<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

Cuatro voces de referencia debatieron en el I Congreso Impuls Educaci\u00f3, bajo la moderaci\u00f3n de Enric Vidal, los retos de un liderazgo orientado al aprendizaje. John Hattie, autor del Aprendizaje Visible; Carles Monereo, catedr\u00e1tico de Psicolog\u00eda de la Educaci\u00f3n en la Universidad Aut\u00f3noma de Barcelona; Anna For\u00e9s, doctora en Filosof\u00eda y Ciencias de la Educaci\u00f3n y directora de la c\u00e1tedra de neuroeducaci\u00f3n de la Universidad de Barcelona; y Pepe Men\u00e9ndez, referente del liderazgo educativo en proyectos de transformaci\u00f3n escolar. Del consentimiento del aprendizaje a la red afectiva, del coraje de las preguntas dif\u00edciles al progreso por encima del logro: las cuestiones formuladas trazaron la panor\u00e1mica de las condiciones que un liderazgo educativo necesita para impactar en el aprendizaje real del alumnado.<\/h5>\n

El l\u00edder aut\u00e9ntico: vulnerabilidad, reflexi\u00f3n y compromiso<\/h3>\n

Carles Monereo abri\u00f3 la conversaci\u00f3n remitiendo a la literatura cient\u00edfica sobre el liderazgo aut\u00e9ntico: el que ejerce una persona pr\u00f3xima, no defensiva, capaz de mostrar sus vulnerabilidades y de aceptar la cr\u00edtica. Sobre esa base, dos condiciones le parecen fundamentales: la capacidad de reflexi\u00f3n y la capacidad de comprometer al equipo en un objetivo com\u00fan.<\/p>\n

La reflexi\u00f3n, desde una perspectiva dial\u00f3gica, consiste en autodialogar con uno mismo y con las propias posiciones. En el profesorado coexisten m\u00faltiples roles \u2014evaluador, comunicador, gestor de normas, tutor, investigador\u2014 que entran a menudo en conflicto interno. Seg\u00fan Hubert Hermans, la democracia interna del di\u00e1logo con uno mismo se proyecta en la democracia externa con los dem\u00e1s. El objetivo es, por tanto, un l\u00edder capaz de invocar diversas voces internas y de tomar, sobre esa base, decisiones genuinamente democr\u00e1ticas.<\/p>\n

Monereo aport\u00f3 como evidencia emp\u00edrica el caso de los mentores curriculares para la introducci\u00f3n de la LOMLOE en Catalunya: los m\u00e1s exitosos no buscaban consensos ficticios, sino acuerdos reales \u2014establecer l\u00edmites, negociar, alcanzar una narrativa compartida.<\/p>\n

El compromiso implica considerar al otro de manera integral, convirti\u00e9ndolo en socio del proyecto. Eso exige comprender su trayectoria personal, darle agencia genuina y compartir representaciones ante los incidentes cr\u00edticos.<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

El l\u00edder aut\u00e9ntico no es defensivo: muestra sus vulnerabilidades y acepta la cr\u00edtica<\/h6>\n<\/div><\/div><\/div>
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Consentimiento del aprendizaje y autoridad moral<\/h3>\n

Pepe Men\u00e9ndez introdujo en el debate un concepto de notable originalidad: el consentimiento del aprendizaje. Como expresa Begonya Gasch, directora de la Fundaci\u00f3 El Llindar, los j\u00f3venes no se convierten en alumnos hasta que aceptan aprender. Una responsabilidad primordial del liderazgo educativo es, por eso, crear entornos de seguridad emocional, bienestar y sentimiento de pertenencia. Solo ese clima de confianza otorga la autoridad moral para iniciar, sin imposici\u00f3n, el proceso de crecimiento personal del alumnado.<\/p>\n

La escuela, sostuvo Men\u00e9ndez, no es un espacio para fabricar personas en serie: es un espacio para pactar acuerdos mutuos en los que el estudiante adquiere autonom\u00eda progresiva \u2014en la l\u00ednea de la educaci\u00f3n dial\u00f3gica de Paulo Freire. Y este consentimiento no deber\u00eda aplicarse solo al alumnado: el profesorado tambi\u00e9n debe sentir que forma parte de un proyecto colectivo en el que es visible e importante.<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

Escucha, v\u00ednculo y exploraci\u00f3n: la actitud del l\u00edder<\/h3>\n

Anna For\u00e9s matiz\u00f3 el retrato del liderazgo desde una perspectiva relacional. Tomando como referencia el libro Alto y claro de N\u00e9lida Zaitegi, subray\u00f3 que el l\u00edder debe mantener una actitud de apertura y escucha activa. En una sociedad en la que la escucha escasea, esa actitud se convierte en una forma genuina de acoger al otro. A ella se suma una segunda exigencia: revisar continuamente las propias certezas con humildad y atreverse a cambiar sin miedo. El contrario del miedo es la confianza \u2014y la confianza, record\u00f3 For\u00e9s, debe trabajarse con toda la comunidad educativa, no solo con el equipo m\u00e1s pr\u00f3ximo.<\/p>\n

Carles Monereo intervino para a\u00f1adir una referencia complementaria: seg\u00fan N\u00e9stor Rom\u00e1n, toda persona tiene tres necesidades b\u00e1sicas \u2014sentirse querida, sentirse respetada y sentirse tenida en cuenta. El reto institucional es, precisamente, garantizar que cada miembro de la comunidad educativa se sienta valorado en esos tres aspectos a la vez.<\/p>\n

For\u00e9s cerr\u00f3 el bloque con una observaci\u00f3n sobre la dimensi\u00f3n exploradora del liderazgo. Como ha se\u00f1alado Gen\u00eds Roca, las novedades llegan siempre de la mano de los exploradores. Quien lidera un centro educativo debe ser, en esa medida, un explorador de oportunidades: alguien que descubre nuevas v\u00edas y las comunica con entusiasmo y pasi\u00f3n.<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

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El contrario del miedo es la confianza. Un l\u00edder es un explorador que comunica con pasi\u00f3n.<\/h6>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

El coraje de las preguntas dif\u00edciles<\/h3>\n

John Hattie, al ser preguntado por las acciones de liderazgo que efectivamente promueven el aprendizaje, situ\u00f3 el foco en algo aparentemente sencillo pero exigente: el coraje de plantear las preguntas dif\u00edciles, de identificar los problemas correctos y de persistir en su resoluci\u00f3n.<\/p>\n

El trabajo fundamental de quien lidera es el impacto sobre el alumnado. El objetivo \u2014sostuvo\u2014 es que cada ni\u00f1a y cada ni\u00f1o quiera ser un aprendiz, y la funci\u00f3n del liderazgo es darle permiso para ser curioso y hacer que el aprendizaje sea visible. Esto exige, antes que nada, mantenerse uno mismo abierto a aprender. Muchas escuelas est\u00e1n cerradas a aprender y solo abiertas a ense\u00f1ar. El \u00e9nfasis deber\u00eda ponerse, por el contrario, en qu\u00e9 est\u00e1n aprendiendo los estudiantes y si eso marca una diferencia real.<\/p>\n

Para Hattie, el alumnado es, por naturaleza, un aprendiz extraordinario \u2014como demuestra su interacci\u00f3n con los videojuegos o las redes sociales, espacios en los que encuentra interacci\u00f3n real y sensaci\u00f3n de ser escuchado. La funci\u00f3n de los equipos directivos es, por tanto, tener el coraje de escuchar las voces del aprendizaje.<\/p>\n

C\u00f3mo se forman nuevos l\u00edderes: legado, red y mentor\u00eda<\/h3>\n

La pregunta del moderador sobre c\u00f3mo se crean nuevos l\u00edderes en el entorno escolar suscit\u00f3 tres respuestas complementarias.<\/p>\n

Para Carles Monereo, la mente funciona como un laboratorio social: ante un conflicto, un l\u00edder puede representarse mentalmente la situaci\u00f3n para entender las razones del otro y construir acuerdos. En los procesos de transformaci\u00f3n surgen siempre resistencias, porque el cambio tiene un coste emocional. A menudo, las metodolog\u00edas validadas por la investigaci\u00f3n no perduran porque no logran integrarse en la cultura del centro. El primer paso para formar a un l\u00edder, por tanto, es desarrollar su capacidad de negociar y de tratar al profesorado como socio \u2014no como ejecutor\u2014 de cualquier proceso de innovaci\u00f3n.<\/p>\n

Pepe Men\u00e9ndez, desde su experiencia directiva, plante\u00f3 una autoexigencia: garantizar la formaci\u00f3n de los futuros equipos directivos antes de dejar el cargo. Es la necesidad de dejar un legado basado en la ejemplaridad. El liderazgo educativo, para Men\u00e9ndez, tiene mucho que ver con construir un proyecto vital basado en valores compartidos \u2014algo que pide ilusi\u00f3n, sue\u00f1os y asumir riesgos con consciencia.<\/p>\n

Anna For\u00e9s a\u00f1adi\u00f3 un tercer pilar: constatar, antes que nada, que no se est\u00e1 solo. En los sistemas complejos, los componentes se comportan de forma no lineal. La base de un gran liderazgo es rodearse de personas potentes que ayuden a sostener el proyecto. Pensar que el l\u00edder est\u00e1 solo es una trampa: su fuerza est\u00e1 en la red afectiva y efectiva que lo acompa\u00f1a.<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

Un l\u00edder debe rodearse de personas potentes. Su fuerza est\u00e1 en la red afectiva y efectiva.<\/h6>\n<\/div><\/div><\/div>
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Resultados bajos: priorizar el progreso sobre el logro<\/h3>\n

Cuando el moderador plante\u00f3 qu\u00e9 hacer en una escuela con resultados acad\u00e9micos bajos, John Hattie respondi\u00f3 con una distinci\u00f3n crucial: el primer error es obsesionarse con el logro absoluto en lugar de con el progreso. Hay que concentrarse en el progreso. Siempre existen peque\u00f1os grupos de profesorado que consiguen un buen progreso con su alumnado: la tarea del liderazgo es identificar esos focos de \u00e9xito y escalarlos, hacer que las expectativas de esos docentes se transmitan al conjunto de la escuela. Esto exige coraje para privilegiar el progreso por encima de la antig\u00fcedad. Hay que buscar logros a corto plazo: que el alumnado entienda qu\u00e9 significa ser un aprendiz y que los errores se diagnostiquen con precisi\u00f3n. La soluci\u00f3n, insisti\u00f3, no es cambiar el curr\u00edculum, sino apoyar a los educadores que marcan la diferencia.<\/p>\n

Carles Monereo a\u00f1adi\u00f3 una herramienta complementaria: trabajar con la zona de desarrollo del centro, partiendo de las buenas pr\u00e1cticas ya existentes. Es fundamental documentar todo lo que se hace con \u00e9xito para que perdure cuando llegue nuevo profesorado. Un proyecto de escuela se construye con pasos peque\u00f1os pero seguros.<\/p>\n

Pepe Men\u00e9ndez introdujo una observaci\u00f3n organizativa: el equipo directivo es responsable de cu\u00e1les son las conversaciones dominantes en la escuela. Si las reuniones profesionales se aprovechan para construir un relato basado en la expectativa de \u00e9xito del alumnado, se establece una narrativa positiva que va impregnando toda la instituci\u00f3n. Nos formamos continuamente, record\u00f3, a trav\u00e9s de c\u00f3mo se gestionan las reuniones.<\/p>\n

Anna For\u00e9s complet\u00f3 la respuesta con la dimensi\u00f3n simb\u00f3lica: cuando una escuela tiene un proyecto sustentado en evidencia cient\u00edfica, debe explicarlo bien a toda la comunidad. Y la simbolog\u00eda tiene un papel crucial. Cit\u00f3 el caso de una escuela en la que ning\u00fan alumno terminaba la secundaria y que empez\u00f3 a colocar una estrella con el nombre de cada alumno graduado. Esa simbolog\u00eda visual motiv\u00f3 al resto y demostr\u00f3, sencillamente, que el \u00e9xito era posible.<\/p>\n

Familias y aprendizaje: cambiar las preguntas<\/h3>\n

Sobre la integraci\u00f3n de las familias en los proyectos educativos, John Hattie insisti\u00f3 en la necesidad de cambiar el tipo de preguntas que se formulan. Habr\u00eda que preguntar al alumnado qu\u00e9 retorno \u2014qu\u00e9 feedback\u2014 le ha dado hoy el profesorado y qu\u00e9 dificultad ha logrado superar. Como educadores, hay obligaci\u00f3n de informar a las familias sobre el aprendizaje real que est\u00e1n viviendo sus hijos, y transmitir un mensaje positivo sobre las estrategias que se est\u00e1n utilizando.<\/p>\n

Pepe Men\u00e9ndez complet\u00f3 la idea desde la organizaci\u00f3n: en las reuniones informativas con las familias se tiende a centrar el foco en cuestiones t\u00e9cnicas. Si se logra que la conversaci\u00f3n central sea sobre el proceso de aprendizaje, se establece una alianza familia-escuela mucho m\u00e1s estrecha y productiva.<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

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Cambiar las preguntas: de qu\u00e9 nota has sacado, a qu\u00e9 dificultad has superado.<\/h6>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

Tiempo, burocracia y resiliencia: sostener el oficio<\/h3>\n

A la pregunta de c\u00f3mo un l\u00edder puede transformar la escuela en contextos de vulnerabilidad invirtiendo demasiado tiempo en gesti\u00f3n burocr\u00e1tica, Anna For\u00e9s respondi\u00f3 con una observaci\u00f3n filos\u00f3fica: el tiempo es relativo \u2014es, sobre todo, una cuesti\u00f3n de prioridades. Si no se reserva tiempo para dialogar y compartir, no se puede aprender ni avanzar.<\/p>\n

Carles Monereo aport\u00f3 una v\u00eda instrumental: disponer de datos sobre la trayectoria del alumnado permite personalizar la ense\u00f1anza y anticipar incidentes cr\u00edticos \u2014y reduce, as\u00ed, la inmediatez reactiva que tantas veces consume la jornada.<\/p>\n

John Hattie llev\u00f3 la respuesta al terreno colectivo. El liderazgo, dijo, debe ser colectivo. Citando a Andy Hargreaves, record\u00f3 que Martin Luther King no ten\u00eda un plan estrat\u00e9gico: ten\u00eda un sue\u00f1o. El profesorado necesita conocer el sue\u00f1o de quien lo lidera. Si el objetivo de la direcci\u00f3n se reduce a la gesti\u00f3n burocr\u00e1tica, la escuela fracasa. Sobre el exceso de burocracia, Hattie reclam\u00f3 analizar la evidencia: a menudo, el tiempo real dedicado al cumplimiento normativo es m\u00ednimo, y la burocracia funciona como una excusa generada por pr\u00e1cticas innecesarias que los propios centros perpet\u00faan.<\/p>\n

La cuesti\u00f3n deriv\u00f3 hacia la resiliencia de la comunidad educativa. Pepe Men\u00e9ndez fue tajante: la resiliencia est\u00e1 directamente conectada con el prop\u00f3sito. En los peores momentos, si existe un sue\u00f1o y un proyecto compartido, la comunidad sale adelante. Las actitudes y el lenguaje no verbal del equipo directivo son, en este punto, fundamentales.<\/p>\n

Carles Monereo a\u00f1adi\u00f3 una recomendaci\u00f3n pr\u00e1ctica: hay que proteger y reforzar al profesorado vocacional que asume las tareas m\u00e1s complejas. Ese reconocimiento puede traducirse en privilegios organizativos. Estos docentes son la primera l\u00ednea \u2014y es vital cuidarlos para evitar que se agoten.<\/p>\n

Anna For\u00e9s sintetiz\u00f3 el conjunto del debate: hay dos grandes elementos para fomentar la resiliencia educativa. El primero, el prop\u00f3sito o misi\u00f3n compartida. El segundo, la solidez de la red de apoyo comunitario. Lo dem\u00e1s, vino a concluir, se construye desde ah\u00ed.<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>

El profesorado necesita conocer el sue\u00f1o de quien lo lidera. Prop\u00f3sito compartido y red comunitaria.<\/h6>\n<\/div><\/div><\/div>
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