Juan Ignacio Pozo<\/strong> es doctor en Psicolog\u00eda y Catedr\u00e1tico en el Departamento de Psicolog\u00eda B\u00e1sica de la UAM. Su investigaci\u00f3n se basa en el aprendizaje de conceptos y procedimientos en diferentes dominios espec\u00edficos de conocimiento, y en el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los alumnos. Ha hecho labores de orientaci\u00f3n y asesoramiento curricular, compilando la obra La pr\u00e1ctica del asesoramiento educativo a examen<\/em>. Entre sus publicaciones destaca Psicolog\u00eda del aprendizaje humano: adquisici\u00f3n de conocimiento y cambio personal<\/em>.<\/p>\n<\/div><\/div>
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Lo que la educaci\u00f3n confinada ha desnudado<\/h3>\n
Pero tampoco nos debemos enga\u00f1ar, muchas de las limitaciones destapadas en esos meses no eran debidas solo a las extra\u00f1as circunstancias de la educaci\u00f3n confinada, sino que ese incidente cr\u00edtico global en realidad desenterr\u00f3, desvel\u00f3, algunas de las patolog\u00edas cr\u00f3nicas m\u00e1s profundas, end\u00e9micas, de nuestra educaci\u00f3n. El emperador se mostr\u00f3 de pronto desnudo a los ojos de todos (Pozo, 2020). El cierre de las escuelas puso de manifiesto las enormes desigualdades educativas o el papel marginal de las familias, que de pronto se vieron obligadas a gestionar el d\u00eda a d\u00eda de los aprendizajes escolares. Tambi\u00e9n pudimos comprobar la escasa formaci\u00f3n de los docentes para hacer frente a esa educaci\u00f3n digital y, lo que es peor, los escasos y desorganizados recursos digitales que la Administraci\u00f3n pod\u00eda poner a disposici\u00f3n de esos mismos profesores. Se hicieron necesarias as\u00ed m\u00faltiples iniciativas de apoyo a profesores, alumnos y familias, como EducamosContigo<\/em>, una plataforma de voluntariado y asesoramiento promovida por un grupo de docentes y estudiantes de la Universidad Aut\u00f3noma de Madrid.<\/p>\nEsta situaci\u00f3n desvel\u00f3 tambi\u00e9n formas de ense\u00f1ar y evaluar obsoletas que no responden a las necesidades de formaci\u00f3n de la sociedad en la que ya vivimos (Pozo, 2020). Las actividades de ense\u00f1anza m\u00e1s frecuentes en la escuela confinada han estado centradas en un uso unidireccional de los espacios digitales, en los que los profesores transmit\u00edan informaci\u00f3n a los estudiantes para que estos devolvieran fichas y tareas que pudieran ser evaluadas. En cambio, han escaseado los espacios de interacci\u00f3n y colaboraci\u00f3n (Devitt et al., 2020; Pozo et al., 2020). En otras palabras, la escuela confinada ha perpetuado los modelos de ense\u00f1anza tradicionales, en la que los docentes manejaban todo el flujo de informaci\u00f3n en vez de ayudar a los estudiantes a gestionar mejor su interacci\u00f3n con las tecnolog\u00edas digitales en su vida diaria.<\/p>\n<\/div>
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Las actividades de ense\u00f1anza m\u00e1s frecuentes en la escuela confinada han estado centradas en un uso unidireccional de los espacios digitales.<\/h6>\n<\/div><\/div><\/div><\/div><\/div>
Estos tiempos de pandemia han desvelado que nuestra escuela est\u00e1 formada para una sociedad que ya no existe, ajena a la cultura digital.<\/p>\n
Es necesario repensar esos h\u00e1bitos y concepciones, esas creencias y practicas tan arraigadas para transformarlas (Pozo, 2020). Estamos ante una oportunidad \u00fanica de incorporar a la escuela la cultura digital que, m\u00e1s all\u00e1 de los muros de las aulas, fluye en toda la sociedad. Pero integrar de verdad las tecnolog\u00edas digitales requiere transformar la cultura escolar, pensar en nuevas formas de ense\u00f1ar y aprender, en nuevos proyectos educativos, m\u00e1s abiertos y fluidos, que respondan a las necesidades formativas de lo que ahora se llama Competencia Global o competencias para el siglo XXI (Ertmer et al., 2015).<\/p>\n
Lo cierto es que a pesar de todas las posibilidades de la educaci\u00f3n digital (por ej., Coll y Monereo, 2008) la escuela sigue resisti\u00e9ndose a asumir que vivimos en una sociedad digital y que formar a los ciudadanos requiere dotarles de recursos para moverse de forma aut\u00f3noma, cr\u00edtica y fluida por esos espacios, como refleja claramente el padre<\/em> de los llamados estudios PISA.<\/p>\nEs cierto que hay muchos motivos para desconfiar de las tecnolog\u00edas digitales como veh\u00edculos para la difusi\u00f3n de la informaci\u00f3n, la educaci\u00f3n afectiva, la formaci\u00f3n en valores o el aprendizaje de buenas relaciones sociales. El tipo de actividad emocional, social y cognitiva que Facebook, Instagram o Google promueven tras las pantallas no es el m\u00e1s deseable (Melo et al., 2019). Pero precisamente por eso: cuanto menos nos gusten los usos que hacen los ni\u00f1os y adolescentes de las pantallas m\u00e1s tendremos que incorporarlas a la educaci\u00f3n para transformar esos usos, promoviendo metas epist\u00e9micas, orientadas a generar conocimiento en vez de a la simple diversi\u00f3n, al refuerzo inmediato, o a alimentar relaciones nocivas o inconvenientes (Pozo, 2020).<\/p>\n
La vuelta a las aulas en una escuela h\u00edbrida: El verdadero mestizaje siempre enriquece<\/h3>\n
Por eso, este nuevo escenario de \u201ceducaci\u00f3n h\u00edbrida\u201d que nos encontramos tras el verano, que mezcla lo presencial con lo virtual, puede ser una oportunidad privilegiada para incorporar esa cultura digital, no solo como tecnolog\u00eda, sino sobre todo como una forma de relacionarse con los dem\u00e1s y con el conocimiento que no pueda ser reducida a los formatos did\u00e1cticos
\nm\u00e1s tradicionales. Tristemente, esta educaci\u00f3n h\u00edbrida se est\u00e1 traduciendo en muchos casos, sobre todo en las universidades, pero tambi\u00e9n en ESO y Bachillerato, en lo que se ha llamado la ense\u00f1anza en espejo<\/em>, en la que cada d\u00eda van al aula parte de los estudiantes y el resto sigue la clase desde su casa a trav\u00e9s de la pantalla. Este modelo de clases en streaming<\/em>, que se ha defendido como la panacea desde diferentes administraciones, solo es viable si la actividad sigue centrada en el docente, con lo que una vez m\u00e1s las tecnolog\u00edas digitales se est\u00e1n usando para mantener los formatos docentes tradicionales, cuando todas las investigaciones sobre su uso educativo destacan que la ense\u00f1anza virtual constituye un espacio especialmente adecuado para fomentar un aprendizaje aut\u00f3nomo y cooperativo, que requiere actividades centradas en el estudiante y no en el docente (Hall et al., 2020; Sangr\u00e1, 2020; Trujillo-S\u00e1ez, 2020).<\/p>\nPor fortuna, hay alternativas a esas clases en streaming<\/em>, alternativas que no solo producen mejores aprendizajes, sino que adem\u00e1s ayudan a promover trasformaciones en el aula que nos acercan a la educaci\u00f3n que queremos. Esas alternativas se basan en principios como la autenticidad de las tareas y los contextos, la autonom\u00eda de los estudiantes, la colaboraci\u00f3n, la flexibilidad y el uso de materiales digitales (videojuegos, simulaciones, etc.) adaptados los alumnos (Hall et al., 2020).<\/p>\n<\/div><\/div><\/div><\/div><\/div>
Estamos ante una oportunidad \u00fanica de incorporar a la escuela la cultura digital que, m\u00e1s all\u00e1 de los muros de las aulas, fluye en toda la sociedad.<\/h6>\n<\/div><\/div><\/div><\/div>
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Se trata de aprovechar esta simbiosis cultural para cambiar la dosis de las actividades, hacer menos tareas centradas en el docente y m\u00e1s en los alumnos, facilitando la apertura del aula a otros espacios f\u00edsicos y sociales, rompiendo los muros que rodean habitualmente a la escuela (Fern\u00e1ndez-Enguita, 2017), pero tambi\u00e9n los muros de las disciplinas para fomentar el trabajo por Proyectos u orientado a esos retos que propone Monereo (2020). Es necesario para ello cambiar las metas y prioridades, repensar las formas de evaluar (tal como la educaci\u00f3n confinada ha puesto tan en evidencia, \u00bfqu\u00e9 sentido tiene evaluar pidiendo conocimientos que pueden recuperarse de Google o Socratic en vez de evaluar c\u00f3mo se usan esos conocimientos para afrontar retos, problemas o decisiones concretas?) Se trata tambi\u00e9n de fomentar la cooperaci\u00f3n en vez del individualismo, un mal end\u00e9mico en nuestra cultura educativa, de promover un aprendizaje aut\u00f3nomo, etc. Principios que no son nuevos pero que pueden hacerse necesarios con una verdadera incorporaci\u00f3n de la cultura digital a las aulas.<\/p>\n
La educaci\u00f3n h\u00edbrida debe conducir a una escuela fusi\u00f3n que sin perder de vista sus metas esenciales sepa integrar esas posibilidades que ofrecen las tecnolog\u00edas digitales, promoviendo un uso epist\u00e9mico de las mismas (Pozo, 2020). Convirtamos la hibridaci\u00f3n en un verdadero mestizaje, porque, recordemos, solo reconstruyendo desde la escuela los usos de esas tecnolog\u00edas podemos ense\u00f1ar a los estudiantes no ya a convivir con ellas sino sobre todo a transformarlas y a transformarse a si mismos.<\/p>\n
10 ideas para renovar\u00a0 las formas de ense\u00f1ar y aprender en una educaci\u00f3n h\u00edbrida o mestiza<\/h3>\n<\/div>![](\"https:\/\/impulseducacio.org\/wp-content\/uploads\/2021\/10\/Pozo-3_CAST-scaled.jpg\" "\\"Pozo")
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Referencias<\/h3>\n
Coll, C., y Monereo, C. (eds.) (2008).\u00a0Psicolog\u00eda de la educaci\u00f3n virtual. Aprender y ense\u00f1ar con las Tecnolog\u00edas de la Informaci\u00f3n y la Comunicaci\u00f3n.<\/em>\u00a0Madrid: Morata.<\/p>\nDevitt, A., Bray, A., Banks, J., & Ni Chorcora, E. (2020).\u00a0Teaching and learning during school closures: Lessons Learned. Irish second-level teacher perspective.<\/em>\u00a0Dublin. Trinity.<\/p>\nErtmer, P. A., Ottenbreit-Leftwich, A. T., y Tondeur, J. (2015).\u00a0Teachers\u2019 beliefs and uses of technology to support 21st-century teaching and learning.<\/em>\u00a0En H. Fives y M.G. Gill (Eds.) International handbook of research on teacher beliefs (p\u00e1gs 403-418). N. York: Routledge.<\/p>\nFern\u00e1ndez Enguita, M. (2017).\u00a0M\u00e1s escuela y menos aula.<\/em>\u00a0Madrid, Morata.<\/p>\nHall, T., Connolly, C., Gr\u00e1daigh, S. \u00d3., Burden, K., Kearney, M., Schuck, S., … & Koenraad, T. (2020).\u00a0Education in precarious times: a comparative study across six countries to identify design priorities for mobile learning in a pandemic.<\/em>\u00a0Information and Learning Sciences.<\/p>\nLuengo, F. y Manso, J. (2020)\u00a0Informe de Investigaci\u00f3n COVID19: Voces de docentes y familias.<\/em>\u00a0Fundaci\u00f3n Atl\u00e1ntida.<\/p>\nMelo, C., Madariaga, L., Nussbaum, M., Heller, R., Bennett, S., Tsai, C. C., y van Braak, J. (2020).\u00a0Educational technology and addictions<\/em>. Computers and Education, 145, 103730.<\/p>\nMonereo, C. (2020).\u00a0La pandemia del COVID19 como reto y oportunidad de aprendizaje<\/em>. Revista Di\u00e0legs.<\/p>\nPozo, J.I. (2020)\u00a0\u00a1La educaci\u00f3n est\u00e1 desnuda!<\/em>\u00a0Madrid: SM<\/p>\nPozo, J.I.; P\u00e9rez Echeverr\u00eda, M.P.; Cabellos, B. y L\u00f3pez-S\u00e1nchez, D. (2020).\u00a0Teaching and learning in the days of COVID-19: uses of ICT in confined school<\/em>. Revista Di\u00e0legs.<\/p>\nSangr\u00e1, A. (ed.) (2020)\u00a0Dec\u00e1logo para la mejora de la docencia online propuestas para eDucar en contextos presenciales discontinuos<\/em>. Barcelona: UOC.<\/p>\nTrujillo-S\u00e1ez, F. (ed.) (2020)\u00a0Aprender y ense\u00f1ar en tiempos de confinamiento: Propuestas \u00fatiles para la educaci\u00f3n del siglo XXI en tiempos de pandemia<\/em>. Madrid: Libros de la Catarata.<\/p>\nTrujillo-S\u00e1ez, F.; Fern\u00e1ndez-Navas, M.; Montes-Rodr\u00edguez, M.; Segura-Robles, A.; Alaminos-Romero, F.J. y Postigo-Fuentes, A. Y. (2020).\u00a0Panorama de la educaci\u00f3n en Espa\u00f1a tras la pandemia de COVID-19: la opini\u00f3n de la comunidad educativa.<\/em>\u00a0Madrid: FAD.<\/p>\n<\/div>