“Educar para ser”

8 January 2021

“El reto de acompañar en busca de sentido”

José Blas, Francisco Riquelme, coord.

Por Jordi Viladrosa

“La escucha es l’asignatura pendiente de la innovación” (p. 8). Una actitud, la de escuchar, centrada en cuatro dianas: los aprendices, los docentes, las escuelas y la comunidad. Todas ellas, espacios de encuentro para “construirnos como personas críticas y comprometidas” (p. 11). Los dieciséis autores de este libro entienden que el hecho de educar comporta una “actitud de escucha, reflexión, compromiso y acción” (p. 13).

Los quince capítulos de esta obra se pueden leer separadamente pero cada enfoque forma parte de un poliedro que da vida a un proyecto compartido.

José Blas García es licenciado en Psicopedagogía y Diplomado en profesorado de EGB por la Universidad de Murcia. Máster en Educación y Comunicación por la UNIA. Trabaja como profesor de Matemáticas en un IES de Murcia y como Profesor Asociado en el Departamento de Organización Escolar en la Facultad de Educación de Murcia.

Francisco Riquelme es licenciado en Bellas artes por la UPV, Máster en Arteterapia por la UMU, Formación Gestalt ProgramaSAT, coach Certificado ICF y ASESCO. Trabaja como jefe de estudios en el CEA de Torre Pacheco. Es también formador en bienestar docente, gestión emocional, coaching educativo, creatividad, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje servicio.

En el capítulo 1: Un reto para el docente, Riquelme destaca a los docentes como factor clave a la hora de aplicar y concretar el currículum, la metodología y la gestión del aula. “Ser docente está directamente relacionado con el ser de la persona que encarna este rol” (p. 23) y el autor recoge las competencias que tiene que tener lo que denomina “la presencia docente”: la mirada, la escucha, la aceptación, la curiosidad, entre otros. En este capítulo presenta seis propuestas de acción y un decálogo abierto de una educación para ser.

El autor recoge las competencias que tiene que tener lo que denomina “la presencia docente”: la mirada, la escucha, la aceptación, la curiosidad, entre otros.

José Blas sostiene en el capítulo 2: Personalización del aprendizaje, que hay dos formas de interpretarla: como individualización o como universalización de la enseñanza. La personalización se ha reavivado en este primer cuarto del siglo XXI para superar un “currículum regulador y homogeneizador” que requiere docentes capaces de aplicar metodologías interactivas e inclusivas. Esto incluye también los cambios necesarios en el currículum y los contenidos, los ritmos y los tiempos, los espacios de aprendizaje y, naturalmente, la evaluación. Algunos diseños facilitadores son el diseño universal para el aprendizaje (DUA), el diseño instruccional multinivel, el modelo Flipped Classroom, o los proyectos de aprendizaje.

Requiere docentes capaces de aplicar metodologías interactivas e inclusivas. Esto incluye también los cambios necesarios en el currículum y los contenidos, los ritmos y los tiempos, los espacios de aprendizaje y, naturalmente, la evaluación.

Enrique Sánchez en Pedagogía sistémica (capítulo 3) parte de la que considera una pregunta clave: ¿qué tipo de docente soy o quiero ser? Si la respuesta incluye una visión sistémica, es decir, si admitimos que “en todo sistema hay un conjunto de elementos que interactúan entre sí”, quiere decir que nos planteamos descubrir el contexto, que suele ser invisible. Intervienen leyes universales como la Ley multidimensional, la Ley de autonomía, la Ley expansiva o la Ley inclusiva. Los vínculos y la red de relaciones también influyen en la calidad del proceso educativo. El autor considera que hay tres momentos de intervención sistémica: la investigación del sistema (el contexto), la regulación de la red de relaciones y afrontar cada nueva situación desde una perspectiva sistémica.

Los vínculos y la red de relaciones también influyen en la calidad del proceso educativo.

El cuarto capítulo se centra en el coaching y educación del ser y su autor es Enrique González Lorca. Se parte de la base de un cambio de paradigma en cuanto al rol del profesorado que se tiene que centrar en la educación del ser de sus alumnos. El coaching es una buena herramienta para la transformación personal que se pretende lograr que, a criterio de González, conecta con dos tendencias teóricas: la logoeducación y la pedagogía de la alteridad. Afirma que “el proceso de enseñanza-aprendizaje solo se puede dar en un contexto emocional de encuentro entre el tú del docente y el yo del alumno”, el cual tiene que protagonizar su propia vida y encontrarle sentido. La conversación de coaching puede facilitar este servicio de acompañamiento por parte de los profesores a los que habrá que formar para hacerlos competentes en este modelo de tutoría compartida.

“El proceso de enseñanza-aprendizaje solo se puede dar en un contexto emocional de encuentro entre el tú del docente y el yo del alumno”

Anna Forés presenta Dos miradas neuroeducativas y sus nexos (capítulo 5). Ser con los otros significa para la autora que “cada clase tendría que ser un aliento de vida” abierto al mundo que nos rodea. En esta línea el aprendizaje-servicio es una buena fórmula para acercar los adolescentes a las necesidades de su comunidad. Esta apertura no tiene que ignorar que no son los alumnos los que se tienen que adaptar en la escuela sino al revés, porque hay que respetar los ritmos de aprendizaje de cada cual.

No son los alumnos los que se tienen que adaptar en la escuela sino al revés, porque hay que respetar los ritmos de aprendizaje de cada cual.

La aportación de José L. Redondo a Neuroeducación para ser, no para hacer (capítulo 6) se basa en el hecho de que “en todos los procesos de aprendizaje son esenciales las emociones” y que hay dos factores que tienen un impacto importante: las creencias que tienen los docentes sobre sus alumnos y la propia imagen que tiene el alumnado sobre sí mismo. En el aula esto significa: enseñar al alumnado que la inteligencia se puede desarrollar, ayudar a los alumnos a considerar el currículum como elemento relevante en su vida y que sientan la escuela como suya, ayudarlos también a fijar metas, identificar objetivos y a aprender estrategias de autocontrol.

Hay dos factores que tienen un impacto importante: las creencias que tienen los docentes sobre sus alumnos y la propia imagen que tiene el alumnado sobre sí mismo.

El capítulo siete, Una oportunidad para la transformación, nos pone ante un Francisco Riquelme vitalista y convencido de que como profesor tiene que conseguir convertir el currículum y las asignaturas que imparte en ocasión de aprendizaje para sus alumnos y también para él mismo; que hay que establecer un vínculo afectivo de naturaleza emocional para hacer del aula un lugar de encuentro. Ahora bien, el autor destaca que sin un cambio en el ámbito personal es imposible que nada cambie, que se acabe transformando realmente un sistema educativo pensado para un mundo que ya no existe. Riquelme considera imprescindible hacerse la pregunta ¿qué es el aula para mí? porque las respuestas desenmascaran la posición que tenemos como docentes. Pero también esta otra: ¿para qué hacemos lo que hacemos en educación?, pregunta que nos lleva a encontrar el sentido último, la finalidad de la educación. Buscar la coherencia entre la conciencia individual (ego) y la conciencia de unidad (ser) abre la puerta a educar la persona en su totalidad.

Hay que establecer un vínculo afectivo de naturaleza emocional para hacer del aula un lugar de encuentro.

José María Toro es el autor del capítulo ocho: La educación como actualización del ser. Educar desde lo que somos. Destacamos una de las primeras afirmaciones: “Todo proceso educativo desde el ser no es otra cosa que un proceso de crecimiento y desarrollo. […] Apunta a la vez a aquello que el niño ya es y no tanto a aquello que se considera que tendría que ser” (p. 133). En una educación del ser los “qué” son los contenidos y también la manera de trabajarlos, las actitudes y los valores que los rodean y la manera como se expresan. Un “qué” centrado en un “quién”, tanto si se trata del maestro como del alumno. El autor lo llama una “pedagogía de la presencia”. El paso siguiente es tener claro el “por qué”, que nos levará al “cómo”, al “cuándo” y al ”dónde”. Esto es, por ejemplo, vivir el tiempo como “kairós” en vez de hacerlo como “chronos”; aprovechar, pues, cualquier momento y encontrarlo en el interior de cada persona, a pesar de que habrá que considerar la escuela y el aula como espacios impregnados de vida. Nos encontramos ante un planteamiento experiencial, no teórico. Se materializa en el seguimiento de una dinámica que consta de unos cuántos pasos o momentos y que tienen un prerrequisito: el nivel de conciencia del maestro: su vida interior tiene que haber vivido previamente esta experiencia.

“Todo proceso educativo desde el ser no es otra cosa que un proceso de crecimiento y desarrollo”.

En el capítulo nueve: Inteligencia emocional en el aula, Ana Peinado pone a la consideración del lector los elementos que habría que tener en cuenta a la hora de aplicar programas de inteligencia emocional en las aulas. La psicología ha ido pasando de un enfoque centrado en la conducta a otro de cognitivista para acabar en la versión actual donde varias líneas se centran en las emociones. La psicología positiva busca el bienestar y el crecimiento emocional. Algunas ideas para trasladar estos principios a las aulas son: el reconocimiento de las emociones, el trabajo de competencias personales como la autoestima, la motivación, el autocontrol; el trabajo de las habilidades sociales, la asertividad o la empatía; y el desarrollo de fortalezas personales como el optimismo. La clave es que todos estos conceptos -afirma la autora- son competencias y se pueden aprender.

“El reconocimiento de las emociones, el trabajo de competencias personales como la autoestima, la motivación, el autocontrol; el trabajo de las habilidades sociales, la asertividad o la empatía; y el desarrollo de fortalezas personales como el optimismo”.

Humanismo y entorno digital es el título del capítulo diez y lo firman José A. Gabelas-Barroso y Carmen Marta-Lazo. Nos encontramos ante una aportación que al inicio plantea más preguntas que respuestas, a medio camino entre la crítica constructiva y la denuncia, para mover el lector a cuestionarse si los cambios promovidos por la posmodernidad nos lleva a territorios inciertos donde los sentimientos pueden ensombrecer la capacidad crítica del ser humano. Plantean un peligro añadido: “la fascinación por la tecnología dificulta la visión y reduce y distorsiona la responsabilidad de la sociedad” (p. 165). La apuesta por cambiar la dirección, para “invertir el endiosamiento de la tecnología” pasa a ser un reto ingente. Lo que denominan “factor relacional” recoge, a su entender, “el potencial social del individuo conectado, y la red de conexiones cognitivas y emocionales que cristalizan el aprendizaje y el conocimiento actuales” (p. 166).

“La fascinación por la tecnología dificulta la visión y reduce y distorsiona la responsabilidad de la sociedad.”

Viridiana Barbán es la autora del capítulo once: Aprender a pensar para aprender a ser. Partiendo de la base de que la sociedad actual se encuentra en un constante proceso de cambio, el reto es convertir los alumnos en “pensadores efectivos”. Ayudan a ello las destrezas de pensamiento, la toma de decisiones, la resolución de problemas, etc., que acompañadas de una actitud adecuada para llevarlas a cabo se transforman en “disposiciones de pensamiento”. Enseñar a pensar actualmente cuenta con el hecho de integrar esta acción con los contenidos curriculares. Hay varias propuestas para llevar este planteamiento a la práctica: rutinas y destrezas de pensamiento, estrategias de pensamiento colaborativo… en el marco de un ambiente idóneo para el estímulo del pensamiento autónomo, de la curiosidad y del interés por aprender.

El reto es convertir los alumnos en “pensadores efectivos”.

En la medida que aumenta la importancia que se da a las cualidades del hemisferio derecho del cerebro por encima de las del izquierdo, Ana Mangas a Edudibujamos para ser (capítulo doce), apuesta por el “visual thinking” como línea estratégica educativa fundamental. El pensamiento visual “activa la atención, potencia la creatividad, estimula la investigación autónoma, cultiva la emoción estética…” (p. 188) y es compatible con varias metodologías. La autora considera que hacerlo realidad es una cuestión de actitud.

El pensamiento visual “activa la atención, potencia la creatividad, estimula la investigación autónoma, cultiva la emoción estética…”

En el capítulo trece: Una visión del aprendizaje cooperativo. Educación del ser con otros, José E. Linares se centra en las potencialidades que, a parecer suyo, tiene organizar los procesos de aprendizaje de manera cooperativa. Parte de la aceptación del déficit formativo inicial del profesorado en este ámbito y de un cierto consenso a la hora de admitir que las personas aprenden interactuando con los demás. Esto comporta entender la escuela y el aula como espacio de inclusión. El aprendizaje cooperativo es una opción metodológica fundamentada en varias teorías que valora la diversidad y hace hincapié en la diferencia. La participación y la interacción son dos de sus características principales. La cooperación entre iguales permite varios logros: mejora del rendimiento de todo el alumnado, establecimiento de relaciones positivas entre ellos, un buen desarrollo social, psicológico y cognitivo. El éxito del grupo depende del hecho de que todos sus miembros aprendan. Las reticencias que genera y el freno al cambio de enfoque es uno de sus escollos debido a que la competitividad está muy presente en la sociedad y en la escuela y todavía se confunde trabajo en grupo con trabajo en equipo cooperativo. También resulta complicado hacer buenos grupos heterogéneos y crear sistemas de interdependencia positiva. Quizás lo que hace falta es estar convencido y aprender mientras lo implementamos.

La cooperación entre iguales permite varios logros: mejora del rendimiento de todo el alumnado, establecimiento de relaciones positivas entre ellos, un buen desarrollo social, psicológico y cognitivo.

Educar el ser es incluir. Este es el título del capítulo catorce cuyo autor es Antonio A. Márquez. La premisa que considera es que la transformación del sistema educativo pasa porque cada persona se acepte como un ser único y diferente. No es función de la escuela el etiquetado de sus alumnos en aquellos que se consideran “normales” y los que no se ajustan a la “norma”. Hacer frente a la despersonalización de la educación significa para el autor “crear estructuras de acercamiento entre personas y modelar la empatía y el respeto. La escuela puede priorizar estos aspectos a partir de tres tipos de estratos: culturales, el estrato institucional de la misma escuela y los estratos prácticos.

Hacer frente a la despersonalización de la educación significa para el autor “crear estructuras de acercamiento entre personas y modelar la empatía y el respeto.

El autor del último capítulo, el quince, es Salvador Rodríguez Ojaos y su título es: El valor de educar con valores. La escuela no puede centrar su misión solo en la instrucción porque también tiene el deber de educar el sentido crítico, la capacidad de análisis de sus estudiantes y promover su conciencia ética. Esto tiene que ver, según el autor, con transmitir unos valores para la acción, consensuados y compartidos, entre los cuales encontramos la flexibilidad, el emprendimiento, la tolerancia, la cooperación… La educación que se centra en los valores no excluye ninguna de las múltiples metodologías que se pueden utilizar, pero todas ellas tienen que tener el propósito de conseguir que todos los alumnos aprendan a lo que hay que añadir el ABSC (aprendizaje basado en el sentido común). Educar los alumnos para que sean competentes implica que la educación tiene que ser inclusiva en vez de selectiva. Salvador Rodríguez ofrece diez ideas para una escuela inclusiva y diez actitudes que merecen recibir de la escuela todos sus alumnos sin olvidar que lo último que puede permitirse un educador es resignarse a perder alumnos por el camino.

Educar los alumnos para que sean competentes implica que la educación tiene que ser inclusiva en vez de selectiva.

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